Apprendre à lire

Cet article s’est basé sur plusieurs revues de littérature et méta-analyses : Rice et al. (2022)¹, Hjetland et al. (2020)², Heidlage et al. (2020)³; Fletcher et al. (2021)⁴ ; Buckingham 2020⁵; ainsi que sur la synthèse du Conseil scientifique de l’éducation nationale « Apprendre à lire » ⁶

Les différentes théories mettent en avant 3 éléments pour savoir lire:

• le rôle de l’apprentissage ; l’élève passant d’une phrase  phase pré-alphabétique (dite logographique) aux phase alphabétiques et orthographiques en apprenant à décoder les différentes lettre (phonème) et groupe de lettre (graphème)).
• le rôle de la compréhension linguistique (vocabulaire et grammaire)
• Et en enfin le rôle de l’orthographe

Ces différentes théories résonnent avec les diverses approches de la lecture :

• méthode syllabique (aka B-A-BA). Qui enseigne explicitement le décodage lettre-son. Toutes les études montrent bien comment le fait d’intégrer ce type d’enseignement facilite bien l’apprentissage de la lecture pour tous les élèves et particulièrement pour ceux en difficulté.

Cet enseignement est nécessaire certes mais pas suffisant, et les données probantes suggèrent bien d’intégrer aussi des cours sur le vocabulaire et la compréhension

• On connait aussi la méthode globale (aka BA B-A) qui elle met l’accent sur l’autonomie de l’enfant. Selon cette méthode, au lieu d'« enseigner » aux enfants à lire, l’enseignant devrait juste faciliter le développement de la lecture en baignant les enfants dans de la littérature adaptée à leur âge, et en leur laissant la liberté d’explorer. Les inconvénients de cette méthode c’est qu’elle ignore l’enseignement du décodage qui est pourtant indispensable ; l’avantage c’est qu’elle insiste sur l’importance de ne pas dégouter les élèves de la lecture par un enseignement trop dogmatique, mais de bien faire attention à leur donner au contraire le gout de la lecture en les exposant à du matériel fun et adapté à leurs intérêt et à leurs niveaux

• L’enseignement de la morphologie peut assi bénéficier à certains élèves. Il s’agit de montrer les unités (graphèmes) récurrente dont peuvent être composées le mot (par exemple fleur + iste = fleuriste, dé + faire = défaire…).

En résumé apprendre à lire nécessite l’apprentissage du décodage, mais aussi le travail du vocabulaire et de l’orthographe. En enfin, le tout fonctionnera d’autant mieux qu’il est réalisé dans des environnements riches, où les enfants peuvent apprendre à l’aide d’un programme explicite qui inclut des jeux, des expériences de la vie quotidienne et une diversité de matériel adapté à la diversité des élèves en terme d’intérêt et de niveaux.

C’est pourquoi,  il est impossible de trouver des méthodes qui seraient uniquement « syllabique », « globale » ou « morphologique ». Il existe dans la pratique un continuum entre ces différentes approches et les enseignants vont ajuster les doses en fonction de leurs formations, des outils à leurs dispositions, de leur sensibilité et des besoins de leurs élèves. Les recherches sur la lecture embrassent généralement cette complexité (contrairement aux polémistes de plateau). La question qui est donc posée aujourd’hui au vue des données probantes est la suivante : Comment pouvons-nous combiner au mieux les différentes composantes de l’enseignement de la lecture dans une approche intégrée qui pourrait être personnalisée en fonction des besoins de chaque apprenant?

Concernant les difficultés de lecture, il existe deux cas de figures :

• Les élèves issus d’un milieu peu favorisé dont la faible maitrise de l’oral provient d’un contact moins assidu avec le langage formel utilisé dans les textes scolaires
• Les élèves souffrant de troubles perturbant la reconnaissance des lettres ou la capacité à discriminer les phonèmes (troubles dyslexiques, attentionnels, auditifs ou visuels)

Il faut donc très tôt repérer ces enfants afin de pouvoir leur apporter des aides spécifiques, d’où l’importance des évaluations nationales en début de CP.

Et les parents dans tout ça ?

Sans surprise, la pratique parentale la plus importante pour le développement de la lecture, reste le fait de partager la lecture de livres avec son enfant ; en étant à l’écoute de l’enfant, en discutant avec lui, en reformulant ses phrases lorsqu’elles sont pauvres ou incorrectes et en répétant plusieurs fois la même histoire (même si ça peut être barbant^^)

Contrairement au langage oral, qui s’apprend assez automatiquement, la maitrise du langage écrit demande, elle, un enseignement explicite⁷. Alors comment ça se passe ? Avant de parler méthode, faisons un bref détour du côté des théories. La plus influente est peut-être la théorie des phases d’Ehri⁸. Selon cette théorie, les élèves passeraient par quatre phases :

1. La phase pré-alphabétique (dite logographique). Les élèves s’appuient sur des indices visuels (par exemple, des formes de lettres) pour reconnaitre des mots, sans utiliser les phonèmes (les sons) ou des noms des graphèmes (les lettres).  Par exemple, un enfant pourrait reconnaitre le mot « Coca-cola » en se souvenant des double « C majuscules du logo» et en faisant une connexion avec le sens du mot.
2. La phase alphabétique partielle. Les élèves commencent à associer graphèmes et phonèmes. Cette compétence sera essentielle au développement de la lecture phonétique c’est-à-dire la reconnaissance de plusieurs mots en reliant certaines lettres du mot (souvent les graphèmes initiaux ou finaux) à leur son.  
3. La phase alphabétique totale. Les élèves progressent dans les compétences de décodage. Le décodage et lecture de mots devient beaucoup plus précise, ce qui aboutira à la capacité de lire le texte instantanément.
4. La phase orthographique. Il s’agit de la lecture experte lors de laquelle le lecteur peut traiter des unités graphiques complexes (syllabes, rimes, allitérations…). L’automatisation qui se poursuit va permettre à terme de lire 3 à 4 mots  par seconde, soit entre 200 et 250 mots par minute⁹. La vitesse de lecture est importante car un élève qui lit moins de 60 mots par minute aura oublié le début du texte une fois arriver à la fin.

Cette théorie met donc en avant l’importance d’apprendre le décodage phonétique c’est-à-dire à associer les lettres et les sons.

Une 2^e théorie influente est celle de la vision simple de la lecture. La compréhension écrite serait le produit de la reconnaissance des mots (la capacité de traduire des mots imprimés en parole, indépendamment de leur signification) et de la compréhension linguistique (vocabulaire et grammaire). Cette théorie insiste donc sur l’importance de travailler sur ces deux aspects pour apprendre à lire. Le décodage seul ne suffirait pas.

Un dernier modèle théorique provient de la modélisation informatique et de la théorie de l’apprentissage statistique. Il s’agit du modèle triangulaire de lecture¹⁰. Ce modèle souligne le rôle de l’interaction entre orthographe, phonologie et sémantique pour déduire la signification des mots. Lorsque le cerveau commence à capter les régularités statistiques, l’apprentissage devient plus implicite qu’explicite. Ce modèle ajoute l’influence de l’orthographe (aka la morphologie) des mots.

Comme on va le voir, ces différentes théories résonnent avec les diverses approches de la lecture.

Historiquement plus ancienne, la méthode syllabique décrit les pratiques d’enseignement du décodage et de la lecture de mots (qu’on appelle aussi le B-A-BA). Elle enseigne aux élèves tout simplement les correspondances entre les graphèmes (lettres et groupes de lettres) et les phonèmes (sons de la parole) ; c’est la conscience phonologique. On sait en effet qu’un faible niveau de décodage entraine une faible compréhension écrite, même si la compréhension orale est bonne.

On sait par ailleurs que les compétences langagières et le vocabulaire des jeunes enfants ont aussi une influence cruciale dans l’apprentissage de la lecture, la compréhension, les mathématiques et la scolarité en général. C’est pourquoi les données probantes suggèrent bien d’intégrer quatre éléments à cette méthode : la conscience phonologique certes, mais aussi la fluidité, le vocabulaire et la compréhension. En effet, un faible niveau de compréhension orale entraine aussi un faible niveau de compréhension écrite, même si le niveau de décodage est bon.

Il convient donc de souligner que, seule, la phonétique n’est pas une garantie infaillible de succès en lecture; son efficacité est aussi influencée par la qualité du reste du programme¹¹. Les études montrent en tout cas clairement que l’intégration de la méthode syllabique facilite l’apprentissage de la lecture pour tous les élèves et particulièrement pour ceux en difficulté¹². Cela été spécifiquement étudiée dans un certain nombre d’essais randomisés contrôlés et mis en évidence dans plusieurs méta-analyses^13–16. L’utilisation de la méthode syllabique s’est aussi avérée être un facteur commun des écoles très performantes^17–19.

Dans les années 1960, sous l’influence du mouvement de l’éducation nouvelle en Europe, qui faisait la promotion de l’éducation centrée sur l’enfant, certains éducateurs se sont demandés si la méthode syllabique était bien la meilleure. Après tout, elle souffrait d’une faiblesse flagrante : elle était ennuyeuse. Certains spécialistes ont émis l’hypothèse que les enfants apprendraient mieux à lire s’ils appréciaient davantage le processus²⁰. Apprendre à lire repose en effet sur des capacités linguistiques mais aussi non linguistiques comme l’attention et la motivation, qui sont, elles-mêmes, influencées par le niveau de lecture, les bons lecteurs ayant plus envie de lire que les moins bons.

Selon cette méthode, au lieu d'« enseigner » aux enfants à lire, l’enseignant devrait juste faciliter le développement de la lecture en baignant les enfants dans de la littérature adaptée à leur âge, et en leur laissant la liberté d’explorer. L’enseignement de la phonologie, s’il est dispensé, devrait être minimal et accessoire en fonction des besoins des enfants.

La morphologie, c’est ce qui fait qu’un mot peut être composé de plusieurs unités (graphèmes) ayant une signification (par exemple fleur + iste = fleuriste, dé + faire = défaire…). Elle est donc liée à l’orthographe des mots. Plusieurs auteurs soulignent l’apport d’enseigner la morphologie lexicale (chat-chaton) et grammaticale (ami-e-s…) pour bien comprendre les phrases. Certaines études montrent en effet que les enfants bénéficient d’un enseignement de la morphologie et de l’étymologie²¹. Ce serait surtout le cas après une ou plusieurs années d’enseignement de la lecture avec phonétique. C’est d’ailleurs assez logique, car un enfant ne peut pas bien lire les morphèmes s’il ne peut pas lire les graphèmes d’abord.

On l’a vu comme prédit par les théories, la lecture bénéficient d’un travail sur le décodage, la compréhension, et l’orthographe (via la morphologie). Alors, pourquoi tant de débat conflictuel ? Il y a quatre positions qui apparaissent régulièrement :

• La méthode syllabique ne ferait pas travailler la compréhension des mots.

Certains auteurs critiquant la méthode syllabique prétendent, à tort, que cet enseignement exigerait la maitrise de l’ensemble du code grapho-phonémique avant de considérer le sens et la morphologie. C’est faux, l’enseignement systématique de la phonétique se déroule toujours parallèlement à un enseignement basé sur le sens, y compris la morphologie des mots, le vocabulaire et la compréhension.

• L’efficacité de la méthode syllabique serait très exagérée

C’est le cas en particulier dans les discours de certains décideurs, et cela peut conduire à des programmes dénudés et appauvris. Il convient donc de rappeler, comme précisé précédemment que, seule, la méthode phonique n’est pas une garantie infaillible de succès, les données probantes suggèrent bien d’accompagner le décodage phonologique avec d’autres activités faisant travailler aussi le vocabulaire et la compréhension.

• Perte de l’autonomie de l’enfant et dégoût de la lecture

Les enseignants rapportent aussi des préoccupations concernant la perte de l’autonomie de l’enfant dans ses apprentissages et le fait qu’un enseignement de la lecture trop formel ne les dégoute de la matière. Là encore, il convient de rappeler que la méthode syllabique peut être réalisé dans des environnements riches, où les enfants peuvent apprendre le décodage grapho-phonologique à l’aide d’un programme qui inclut des jeux et des expériences de la vie quotidienne.

• Les adultes ne s’appuyant pas explicitement sur du décodage lettre par lettre pour lire, alors les enfants ne devraient pas non plus se baser là-dessus.

La promotion de la méthode globale se base parfois sur un malentendu. Vu que les adultes ne s’appuient pas explicitement sur du décodage lettre par lettre, son par son pour lire, alors les enfants ne devraient pas non plus se baser là-dessus. Ils devraient plutôt s’entraîner à reconnaitre les mots dans leur globalité. En fait, contrairement au langage, la lecture n’est pas le résultat biologique d’un processus évolutif. Bien au contraire, l’apprentissage de la lecture est une compétence acquise qui demande un enseignement explicite avec des instructions claires, et pour certains élèves des instructions adaptées à leurs besoins propres. Tous les adultes lecteurs ont dû passer par un peu, voir beaucoup, de phonologie avant de pouvoir reconnaitre et lire les mots automatiquement. Pour finir, soulignons qu’il n’existe aucune étude qui démontrerait l’efficacité d’une méthode qui n’inclurait aucune indication phonologique. Et pour cause, une telle méthode ne semble pas exister ni dans la pratique, ni dans la recherche…

En réalité, il est difficile de trouver des méthodes qui seraient uniquement « syllabique », « globale » ou « morphologique ». Il existe dans la pratique un continuum entre ces différentes approches et les enseignants vont ajuster les doses en fonction de leurs formations, des outils à leurs dispositions, de leur sensibilité et des besoins de leurs élèves. Les recherches sur la lecture embrassent généralement cette complexité, reconnaissant, et soulignant bien que le décodage grapho-phonologique doit être intégré à d’autres activités faisant travailler fluidité, vocabulaire et compréhension⁴.

La question qui est donc posée aujourd’hui au vue des données probantes est la suivante : Comment pouvons-nous combiner au mieux les différentes composantes de l’enseignement de la lecture dans une approche intégrée qui pourrait être personnalisée en fonction des besoins de chaque apprenant? Cette entreprise ambitieuse peut impliquer des désaccords et des débats sains et amicaux, mais cela nécessitera un état d’esprit qui reconnaisse la complexité du réel par rapport aux anciens modes de pensées binaires du 20ème siècle.

Il est conseillé en général de prioriser autant que possible, au début, les compétences phonologiques de base plutôt que sur des tâches plus générales comme la reconnaissance des syllabes car ce sont ces compétences phonologiques qui prédisent le mieux les compétences ultérieures en lecture. Cela étant dit, on s’accorde sur le fait que ce n’est qu’au travers d’un vaste éventail d’activités langagière qu’on peut aboutir à un enseignement différencié qui puisse répondre aux besoins de tous élèves.

Il n’y a pas encore de consensus clair concernant l’ordre dans lequel les graphème-phonème doivent être. En général, les consonnes telles que /m/ et /s/ sont enseignées tôt car elles produisent des sons qui ressemblent à leurs noms de lettres, sont facilement apprises par les jeunes lecteurs et offrent un accès facile à la lecture de mots - tout comme les voyelles courtes telles que /a/ et /e/.

Voici quelques extraits du rapport du Conseil scientifique de l’éducation national :

• « Il est conseillé d’introduire 2 à 3 correspondances graphème-phonème par semaine, « en montrant tous les aspects aux élèves aussi bien en lecture  (prononciation en isolation, combinaison avec d’autres graphèmes déjà appris pour former des syllabes et des mots) qu’en écriture (précision du geste graphique, écriture sous différents formats :  majuscule et minuscule …). Les correspondances doivent être introduites dans des mots fréquents et 100 % décodables au stade où en est l’enfant. Ces mots peuvent être les déterminants et les pronoms (le, la, ma, ta, son,  je, tu, il…), les noms (bal, mal, ami, pile, été, lune, vol, bol, fou, jeu, feu, vache, riche…) et les verbes  (je marche, il marche, je remarque, je triche, il triche, il trouve…).»

• « Tout doit être bien expliqué aux élèves : par exemple, que l’on doit commencer par la gauche du mot, tout au moins en français, et que chaque lettre ou groupe de lettres (les graphèmes) correspondent le plus souvent à un son (les phonèmes). Dans un second temps, il faudra aborder les principales difficultés de l’orthographe du français, celles qui s’expliquent par des règles contextuelles (comme la prononciation des graphèmes C et G) ou par la morphologie. C’est dans ce dernier domaine que l’écrit se différencie fortement de l’oral en français, la plupart de ces marques étant muettes à l’oral : par exemple, les marques lexicales de dérivation (le D de bavard) et les marques grammaticales du genre et du nombre (ami, amiE, amiS, amiES).»

• « À ce niveau scolaire, on peut aussi entrainer les élèves à découper des mots en syllabes puis à isoler, dans chaque syllabe, la consonne de la voyelle. On peut par exemple demander aux élèves de maternelle de compter le nombre de syllabes contenues dans le mot domino (ou de frapper des mains pour chaque syllabe), puis de dire quelle est sa première syllabe et, enfin, de trouver des mots qui commencent par le même son que cette syllabe (dame, dur, dire…).»

• « L’ apprentissage explicite, avec le maitre, va basculer vers un apprentissage autonome lors duquel l’élève va renforcer et automatiser les règles apprises et en inférer par lui-même de nouvelles. Dans cette seconde phase, il est primordial de multiplier les opportunités de décodage autonome (mots isolés, phrases, histoires…) et les supports de lecture (livres, jeux, numérique) afin que le même mot soit rencontré dans différents contextes. » 

Concernant la compréhension, écrite et orale, celle-ci peut aussi se développer lorsque les élèves bénéficient d’un enseignement qui met l’accent sur le vocabulaire et sur le langage. Cela reste vrai aussi pour les enfants moins favorisés qui ont tendance à démarrer leur scolarité avec des compétences langagières en-dessous le moyenne²². Certaines activités peuvent démarrer dès la maternelle telle que lire des récits aux élèves en leur posant des questions sur qui fait quoi, quand, où, comment, pourquoi…

Concernant les difficultés de lecture, il existe deux cas de figures :

• Les élèves issus d’un milieu peu favorisé dont la faible maitrise de l’oral provient d’un contact moins assidu avec le langage formel utilisé dans les textes scolaires
• Les élèves souffrant de troubles perturbant la reconnaissance des lettres ou la capacité à discriminer les phonèmes (troubles dyslexiques , attentionnels, auditifs ou visuels)

Il faut donc très tôt repérer ces enfants afin de pouvoir leur apporter des aides spécifiques, d’où l’importance des évaluations nationales en début de CP.

Sans surprise, la pratique parentale la plus importante pour le développement de la lecture, reste le fait de partager la lecture de livres avec son enfant. Cela favorise le développement du vocabulaire de la conscience phonologique, de la connaissance de l’alphabet, de la lecture et de la compréhension^3,23,24.

Diverses interventions auprès de parents d’enfant ayant des problèmes de langage ont mis en évidence plusieurs comportements aux effets positifs lors de ces interactions :

• Respect des tours de paroles non verbale et verbale, en posant des questions à l’enfant et en attendant les réponses par exemple
• Répondre aux demandes d’attention de l’enfant,
• Discuter avec l’enfant de ce que vous êtes en train de partager
• Lorsqu’il/elle parle, reprendre ses énoncés en proposant un langage plus complet ou complexe tout en conservant le sens de sa phrase.
• Répéter la même histoire, ce qui favorise l’apprentissage du vocabulaire et la compréhension en fournissant les mêmes repères à plusieurs reprises.

1            Rice, Marianne, Erbeli, Florina, Thompson, Christopher G., Sallese, Mary Rose and Fogarty, Melissa (2022) ‘Phonemic Awareness: A Meta-Analysis for Planning Effective Instruction’. Reading Research Quarterly, 57(4), pp. 1259–1289.

2            Hjetland, Hanne Næss, Brinchmann, Ellen Iren, Scherer, Ronny, Hulme, Charles and Melby-Lervåg, Monica (2020) ‘Preschool pathways to reading comprehension: A systematic meta-analytic review’. Educational Research Review, 30, p. 100323.

3            Heidlage, Jodi K., Cunningham, Jennifer E., Kaiser, Ann P., Trivette, Carol M., et al. (2020) ‘The effects of parent-implemented language interventions on child linguistic outcomes: A meta-analysis’. Early Childhood Research Quarterly, 50, pp. 6–23.

4            Fletcher, Jack M., Savage, Robert and Vaughn, Sharon (2021) ‘A Commentary on Bowers (2020) and the Role of Phonics Instruction in Reading’. Educational Psychology Review, 33(3), pp. 1249–1274.

5            Buckingham, Jennifer (2020) ‘Systematic phonics instruction belongs in evidence-based reading programs: A response to Bowers’. The Educational and Developmental Psychologist, 37(2), pp. 105–113.

6            CSEN (2022) Apprendre à lire : Du décodage à la compréhension, Conseil scientifique   de l’éducation nationale. [online] Available from: https://www.reseau-canope.fr/conseil-scientifique-de-leducation-nationale-site-officiel/outils-pedagogiques/syntheses-et-recommandations.html (Accessed 22 May 2023)

7            Castles, Anne, Rastle, Kathleen and Nation, Kate (2018) ‘Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert’. Psychological Science in the Public Interest, 19(1), pp. 5–51.

8            Ehri, Linnea C. (1995) ‘Phases of development in learning to read words by sight’. Journal of Research in Reading, 18, pp. 116–125.

9            Rayner, Keith, Schotter, Elizabeth R., Masson, Michael E. J., Potter, Mary C. and Treiman, Rebecca (2016) ‘So Much to Read, So Little Time: How Do We Read, and Can Speed Reading Help?’ Psychological Science in the Public Interest, 17(1), pp. 4–34.

10          Seidenberg, Mark S., Cooper Borkenhagen, Matt and Kearns, Devin M. (2020) ‘Lost in Translation? Challenges in Connecting Reading Science and Educational Practice’. Reading Research Quarterly, 55(S1), pp. S119–S130.

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21          Devonshire, Victoria and Fluck, Michael (2010) ‘Spelling development: Fine-tuning strategy-use and capitalising on the connections between words’. Learning and Instruction, 20(5), pp. 361–371.

22          Phillips, Beth M., Oliver, Felesa, Tabulda, Galiya, Wood, Carla and Funari, Chelsea (2020) ‘Preschool teachers’ language and vocabulary knowledge: Development and predictive associations for a new measure’. Dyslexia, 26(2), pp. 153–172.

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24          Shen, Ye and Del Tufo, Stephanie N. (2022) ‘Parent-child shared book reading mediates the impact of socioeconomic status on heritage language learners’ emergent literacy’. Early Childhood Research Quarterly, 59, pp. 254–264.