Comment réviser et apprendre?

Point méthodologique La recherche en science de l’éducation fait face à de nombreux défis, l’un d’eux consistant à comprendre comment les parents et les enseignants peuvent aider leurs élèves à mieux apprendre. Les chercheurs ne disposent malheureusement pas d'une méthode d’évaluation unique pour mesurer la qualité d’un enseignement.¹ Il leur est également difficile de prendre en compte l’ensemble des variables susceptibles d’influencer les apprentissages telles que la capacité à étudier, la motivation, ou encore le contexte social, familial, socioéconomique, ou professionnel pour les élèves majeurs.² Malgré tout, certaines stratégies ont été identifiées s’avérant efficaces dans la plupart des situations.

Un frein important à l’apprentissage est lié aux illusions d’apprentissage. En effet, les élèves pensent parfois bénéficier d’un bon apprentissage, par exemple lorsque leurs enseignants sont enthousiastes, organisés et captivants, ou après avoir bien relu leurs cours. Toutefois, ce n’est pas toujours suffisant^3,4. Même les élèves les plus motivés peuvent se tomber dans le piège de ces illusions d’apprentissage en sous-estimant grandement la vitesse à laquelle ils oublient ce qu’ils ont appris^5,6. Ils peuvent alors continuer à considérer leur apprentissage comme efficace, et se montrer trop confiant, même après de mauvaises notes^7–9.

Comme on l’a vu, l’illusion d’apprentissage est d’autant plus forte avec un enseignant dynamique et bien organisé. Malheureusement le fait d’aimer écouter un enseignant n’a pas d’impact sur la mémorisation, contrairement à l’impression donné par son cours^11–13. De même, les textes ou les cours contenant des images ou des vidéos augmentent l’illusion d’avoir appris alors que l’impact n’est pas toujours évident lors de l’examen^14–17. Bien sûr, il est probable qu’un enseignant passionné, présentant un cours bien organisé puisse avoir un impact sur la motivation de l’élève, sa persévérance, sa perception de la matière concernée, et voire même ses choix de carrière ; mais tout cela reste difficile à évaluer et donne encore lieux à de nombreuses discussions¹⁸.

Quoi qu’il en soit cet écart entre ce que l’on pense apprendre et ce que l’on apprend vraiment est un biais cognitif malheureusement très résistant car il peut persister même après des examens ratés⁷. C’est principalement ce biais-là qu’il va falloir défier en transmettant aux élèves et aux étudiants les stratégies d’apprentissage qui sont efficaces, et souvent cruciales, pour la réussite scolaire. Heureusement, depuis plusieurs années de nombreuses stratégies efficaces ont été répertoriées par les chercheurs pour faciliter les apprentissages !

Il existe de nombreux conseils très généraux concernant les habitudes qui peuvent favoriser la vie scolaire et académique¹⁹. Bien évidemment, tout le monde n'a pas accès à un environnement physique, social et familial qui encourage une bonne hygiène de vie^20,21; mais dans la mesure du possible on peut conseiller, et aider l'apprenant sur, notamment:

• L’organisation de son temps. Il est conseillé de planifier clairement les dates des devoirs et des examens dans un calendrier. Pour organiser son temps, de nombreux conseils, ateliers, et applications sont disponibles sur internet.
• Avoir une bonne hygiène de vie. Faire de l’exercice et des promenades en nature favorisent les capacités de concentration²² et de créativité²³. Dormir ! Le rôle du sommeil est crucial pour être attentif en journée et consolider sa mémoire à long-terme^24,25. Malheureusement, l’importance du sommeil peut parfois être facilement sous-estimé par les élèves²⁶. Enfin, manger sainement a aussi un impact sur l’attention et la mémoire²⁷.
• S’organiser un endroit tranquille pour étudier. Il est conseillé d’éviter les distractions à tout prix ! Le téléphone, la télévision, les réseaux sociaux, les courriels, ou même regarder les gens aller et venir dans un café, peuvent détourner notre attention et rendre l’apprentissage moins efficace²⁸. Concernant l’effet positif ou négatif d’écouter de la musique, il existe plusieurs études malheureusement encore contradictoires sur le sujet²⁹.
• Préparer ses cours. Si l’enseignant conseille une lecture avant un cours, suivez son conseil ! Il convient alors de ne pas se précipiter et d’essayer de bien comprendre ce qu’on lit³⁰. Contrairement à ce que l’on pourrait penser, souligner/surligner en lisant n’est pas efficace³¹, les techniques qui ont été testées et qui semblent être efficaces consistent plutôt à :
  • Tenter de répondre à des questions sur la matière avant même d’avoir commencé la lecture³², même si vous essayez juste de deviner. Bien que ça puisse sembler contre-intuitif, cela va favoriser la mémorisation de l’information lors de la lecture.  
  • Se poser des questions lors de la lecture. Cela favorise la réflexion sur ce qu’on lit, la compréhension et la mémorisation. On peut par exemple chercher à redéfinir un concept avec ses propres mots ou ses propres exemples ; on peut aussi se demander « qu’est-ce qui était nouveau pour moi dans cette page ? », « Qu’ai-je appris ici ? »
• Se procurer le matériel pédagogique avant le cours. Demander à l’enseignant s’il est possible d’obtenir une copie des cours ou des diapositives avant la classe. Certains enseignants ne sont pas à l’aise avec cette idée car ils pensent que donner les diapositives avant le cours découragera les élèves d’y assister et perturbera leur attention et leur compréhension. Il existe deux études qui montrent que ce ne serait à priori pas le cas au niveau universitaire. Non seulement les étudiants assistent au cours³³, mais ils apprendraient parfois même mieux³⁴. Cela pourrait être dû à la possibilité donnée à aux étudiants de réfléchir au sujet avant le cours, de prendre ses notes directement sur les diapositives, et de ne pas avoir à se soucier de ce qu’il y a sur la diapositive, ce qui facilite l’écoute de l’enseignant.

Pour profiter au mieux des cours, quelques recommandations sont parfois proposées :

• Y assister ! Cela va sans dire, mais ça va mieux en le disant, la présence en classe est hautement corrélée au succès dans ladite classe³⁵. Il est donc recommandé d’assister aux cours même si l’on n’apprécie pas forcément la matière ou l’enseignant. En fait, on apprend mieux lorsque l’on est confronté à une idée plusieurs fois (voir aussi plus loin, la stratégie de la pratique espacée). Ainsi, les lectures avant la classe, le cours, et la révision vont grandement faciliter la mémorisation de l’information sur le plus long terme³⁶.
• Prendre ses notes à la main. Une bonne prise de note pendant les cours favorise la mémorisation de l’information^37,38, et ce serait davantage efficace lorsque ces notes sont prises à la main^39,40. Il semblerait en effet, que la prise de note moins rapide à la main forcerait les étudiants à prêter davantage attention à ce qu’ils entendent pour ne sélectionner que les informations qui leurs semblent les plus pertinentes. Cela favorise leur mémorisation. Enfin, il est généralement conseillé de laisser le téléphone ou l’ordinateur portable à la maison ou dans le sac. Si on a besoin d’un logiciel particulier pour le cours, il est conseillé d’éteindre le Wi-Fi. Cela permet de limiter les distractions pour soi-même⁴¹ et pour les camarades⁴². 

La plupart des recommandations consiste habituellement à reprendre ses notes, formuler les points confus sous la forme de questions à poser à l’enseignant, essayer de synthétiser les points les plus importants de mémoire et de vérifier ensuite si l’on n’a rien oublié⁴.

Toutefois, excellente nouvelle !  Les chercheurs en psychologie cognitive et en science de l’éducation ont identifié et discriminé les stratégies qui sont très efficaces, moyennement efficaces et peu efficaces pour apprendre et réviser³¹. Elles sont résumées ci-dessous :

Stratégies très efficaces

• La pratique de récupération (retrieval practice) est la stratégie efficace la plus soutenue par la recherche empirique^4,31,43–45. Il s’agit tout simplement de s’entrainer à se souvenir de l’information apprise, par exemple en faisant de faux examens, en répondant à des quizz etc… Pour une même durée d’étude, cette approche serait plus efficace que celle de relire ses cours plusieurs fois^46,47. Ce serait même la plus efficace. En effet, répondre correctement à une question une fois facilite grandement la mémorisation de cette question⁴⁸. De plus, cette technique aide à identifier les connaissances qui ne sont pas encore acquises.

Concrètement :

• • Lire, réciter et vérifier. Cela consiste à noter ce dont on réussit à se souvenir après la lecture, et à relire ensuite le texte pour voir ce que l’on a oublié⁴⁹.
  • S’il y a des questions à la fin du chapitre, essayer d’y répondre avant et après la lecture. De nombreuses ressources pédagogiques incluent des quiz que ce soit directement dans le livre ou sur internet. Il faut évidemment toujours bien vérifier les réponses aux questions manquées⁵⁰.
  • Utiliser des cartes mémoires (flashcards). L’élève essaye de répondre aux questions présentes sur chaque carte puis lit la solution écrite à l’arrière. Les réponses ratées sont replacées dans le paquet. Cette technique fonctionne encore mieux avec des gros paquets (par exemple des paquets de 20 cartes pour lesquels chaque tentative est espacée de 19 autres questions^51–53). Les cartes ne sont retirées du jeu qu’après trois ou quatre réponses correctes.

• La pratique espacée (Distributed practice) consiste à espacer ces révisions au cours du temps et de réviser la même leçon au cours de différentes sessions^31,36,54,55. Il s’agit plutôt ici d’un programme de révision qui ne prend finalement pas tellement plus de temps vu que l’on remplace une longue session de révision par des sessions plus courtes. En gros, l’élève peut étudier un peu chaque jour plutôt que de s’imposer une longue session de révision.

• La répétition espacées ou réapprentissage successif (successive relearning). Il s’agit ici de combiner les deux techniques précédentes, autrement dit, de s’organiser des sessions de révision suivant la pratique de récupération, espacées de quelques jours ⁵⁶. La bande dessinée intéractive de Nicky Case est parfaite pour comprendre de quoi il est question (il détaille entre autre du système Leitner qui est intéressant à creuser). N’hésitez pas à aller y jeter un coup d’œil ! https://ncase.me/remember/fr.html

Stratégies efficaces

• L’intercalage^57,58. L’élève peut varier les sujets d’étude ou le type d’exercice au cours d’une même session de révision.

• L’élaboration^59,60. On peut, lors de la révision, réfléchir davantage aux concepts étudiés.
  • Il s’agit ici de s’entrainer à répondre à des questions ouvertes lors de la révision (ce sont les questions qui commencent par pourquoi… ? ou comment… ? Par exemple « pourquoi tel concept est-il important ? », « comment telle variable a-t-elle été mesurée ? »…). L’élève cherche ensuite à y répondre puis vérifie ses réponses dans les supports de cours.
  • On peut aussi formuler quelques questions à la fin d’une session d’étude. On commence ensuite la prochaine session en essayant de répondre à ces questions oralement ou dans sa tête^60,61.
  • Chercher des exemples aux concepts présentées dans le cours⁶². Cela s’averera d’autant plus efficace si ces exemples ont une signification personnelle à l’élève⁶³. 

• L’auto-explication (par exemple la méta-analyse de Bisra et al. 2018⁶⁴).
  • Pendant leurs révisions, les élèves s’entrainent à expliquer les concepts appris à leur double ou à une personne imaginaire. Cette stratégie stimule la mise en place de liens entre les connaissances déjà possédées par l’élève et lui permette aussi de se rendre compte de son niveau de compréhension.
  • Au fur et à mesure de leur lecture, les élèves peuvent se demander « Qu’ai-je appris dans cette page ? » ou « Qu’est-ce qui est nouveau pour moi dans cette page » ?

• Le double-codage⁶⁵. Cela consiste à chercher, créer ou reproduire différentes formes de représentations visuelles pour structurer les informations que l’on souhaite apprendre. On peut utiliser par exemple des infographies, des frises chronologiques, des bandes dessinées ou des schémas.

• Etudier en groupe. A condition de pouvoir rester concentré, cette stratégie est très efficace car elle permet de se motiver et d’intégrer toutes les stratégies précédemment mentionnées. On peut, par exemple, s’interroger mutuellement avec des cartes mémoires. Il a aussi été démontré que le fait d’expliquer et d’enseigner quelque chose à quelqu’un est un excellent moyen de mieux maitriser un sujet⁶⁶.

• Les stratégies mnémotechniques. Pour mémoriser de nombreuses informations factuelles, ces techniques peuvent être utiles et efficaces, d’autant plus si l’acronyme ou la phrase nous est personnelle⁶⁷.
  • Les acronymes et phrases mnémotechniques. Elles consistent à former un mot ou une phrase avec les initiales de ce que l’on cherche à retenir. Par exemple pour les planètes du Système solaire (Mercure, Vénus, Terre, Mars, Jupiter, Saturne, Uranus, Neptune), on pourra proposer « Mangez Vos Tartes, Mais Juste Sur Une Nappe ». On peut facilement trouver sur internet de nombreuses listes dans tous les domaines des sciences (e.g. https://fr.wikibooks.org/wiki/Liste_de_mnémoniques)   
  • La méthode des loci. Cela consiste à associer les différents éléments que l’on cherche à mémoriser à des lieux bien connus. Il suffit ensuite de refaire mentalement le chemin d’un lieu à un autre pour y récupérer les éléments associés. Cette technique fonctionne encore mieux quand les images mentales ainsi créées contiennent des caractères humoristiques, violents ou grivois qui les rendent encore plus mémorables.

Stratégies peu efficaces

• Surligner ses notes et relire. Certains élèves aiment prendre des notes, surligner au fil de la lecture ou écrire un résumé du chapitre qu’ils viennent de lire. Pourtant, cela prend du temps et de nombreuses études s’accordent à dire que ces stratégies seraient peu efficaces^31,68. Elles induisent de plus les étudiants en erreur en leur donnant l’impression de mémoriser de l’information, ce qui n’est malheureusement pas vraiment le cas^5,69. Ils auront alors tendance à surestimer grandement ce dont ils seront capables de souvenir lors de l’examen et à sous-estimer ce qu’ils vont oublier⁷⁰. Malheureusement, si facile à mettre en place, ces stratégies sont couramment adoptées par plus de 80% des élèves⁷¹. Ainsi, relire ses cours la veille reste la stratégie la plus communément utilisée par les élèves^72,73.

De manière générale, il est conseillé à l’élève de rester très sceptique et pessimiste sur ce qu’il pense connaitre et pouvoir se remémorer facilement le jour de l’examen⁶⁹. Le fait de se tester avec les méthodes mentionnées permet d’avoir une vision plus objective de ce qui est maitrisé et de ce qui demande davantage de pratique. Même si les stratégies efficaces demandent plus d’effort (par rapport notamment à la relecture ou au surlignage), elles favoriseront un apprentissage plus rapide et de meilleure qualité sur le long terme.

Et pourtant, de nombreux étudiants ont du mal à adopter ces stratégies d’apprentissage. Pourquoi ?

• Une première raison s’explique par l’illusion d’apprentissage. Le défi ici consiste à bien comprendre qu’on ne peut pas se fier aveuglément à ses impressions sur ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas. Comme on l’a vu, relire son cours peut donner l’impression de l’apprendre et augmenter sa confiance en son apprentissage mais cela ne signifie pas que l’on sera capable de se remémorer l’information lors de l’examen^46,69. 
• Une deuxième raison est l’absence de connaissances concernant ces stratégies et pourquoi les utiliser⁷¹. Relire son cours et surligner semblent être les méthodes les plus intuitives, mais ce sont malheureusement les moins efficaces ! Plusieurs expériences suggèrent que sensibiliser les élèves aux différentes stratégies d’apprentissage et les leur faire expérimenter pourraient favoriser leur mise en place^74–78.
• Une troisième raison serait que, en dépit de leurs bonnes intentions, la plupart des élèves, révisant la veille de l’examen, n’ont plus le temps d’utiliser les stratégies les plus efficaces⁷⁹. Il convient donc d’informer les élèves sur l’importance d’organiser son temps d’étude et les techniques qui existent pour les y aider.
• Une quatrième raison est que les techniques efficaces demandent plus d’effort⁶⁹. Malheureusement, en plus d’être moins agréable, l’effort est souvent interprété comme un signe d’échec dans l’apprentissage⁸⁰. Il faut donc s’assurer de la motivation et de la participation active de l’élève dans son apprentissage (Bientôt un article sur ce sujet).

1             Hake, Richard (2015) ‘What Might Psychologists Learn From Scholarship of Teaching and Learning in Physics?’ Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 1(1), pp. 100–106. [online] Available from: insights.ovid.com (Accessed 7 January 2021)

2             Komarraju, Meera and Nadler, Dustin (2013) ‘Self-efficacy and academic achievement: Why do implicit beliefs, goals, and effort regulation matter?’ Learning and Individual Differences, 25, pp. 67–72. [online] Available from: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1041608013000071 (Accessed 7 January 2021)

3             Carpenter, Shana K., Witherby, Amber E. and Tauber, Sarah K. (2020) ‘On Students’ (Mis)judgments of Learning and Teaching Effectiveness’. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 9(2), pp. 137–151. [online] Available from: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2211368120300024 (Accessed 7 January 2021)

4             Putnam, Adam L., Sungkhasettee, Victor W. and Roediger, Henry L. (2016) ‘Optimizing Learning in College: Tips From Cognitive Psychology’. Perspectives on Psychological Science, 11(5), pp. 652–660. [online] Available from: https://doi.org/10.1177/1745691616645770 (Accessed 7 January 2021)

5             Kornell, Nate, Rhodes, Matthew G., Castel, Alan D. and Tauber, Sarah K. (2011) ‘The Ease-of-Processing Heuristic and the Stability Bias: Dissociating Memory, Memory Beliefs, and Memory Judgments’. Psychological Science, 22(6), pp. 787–794. [online] Available from: https://doi.org/10.1177/0956797611407929 (Accessed 7 January 2021)

6             Soderstrom, Nicholas C. and Bjork, Robert A. (2015) ‘Learning Versus Performance: An Integrative Review’. Perspectives on Psychological Science, 10(2), pp. 176–199. [online] Available from: https://doi.org/10.1177/1745691615569000 (Accessed 7 January 2021)

7             Callender, Aimee A., Franco-Watkins, Ana M. and Roberts, Andrew S. (2016) ‘Improving metacognition in the classroom through instruction, training, and feedback’. Metacognition and Learning, 11(2), pp. 215–235. [online] Available from: https://doi.org/10.1007/s11409-015-9142-6 (Accessed 7 January 2021)

8             Hacker, Douglas J., Bol, Linda, Horgan, Dianne D. and Rakow, Ernest A. (2000) ‘Test prediction and performance in a classroom context’. Journal of Educational Psychology, 92(1), pp. 160–170.

9             Foster, Nathaniel L., Was, Christopher A., Dunlosky, John and Isaacson, Randall M. (2017) ‘Even after Thirteen Class Exams, Students Are Still Overconfident: The Role of Memory for Past Exam Performance in Student Predictions’. Metacognition and Learning, 12(1), pp. 1–19.

10           Naftulin, Donald, Ware, John and Donnelly, Frank (1973) ‘The Doctor Fox Lecture: a paradigm of educational seduction’. Population and Quantitative Health Sciences Publications, 48(7). [online] Available from: https://escholarship.umassmed.edu/qhs_pp/422

11           Carpenter, Shana K., Mickes, Laura, Rahman, Shuhebur and Fernandez, Chad (2016) ‘The effect of instructor fluency on students’ perceptions of instructors, confidence in learning, and actual learning’. Journal of Experimental Psychology: Applied, 22(2), pp. 161–172.

12           Carpenter, Shana K., Wilford, Miko M., Kornell, Nate and Mullaney, Kellie M. (2013) ‘Appearances can be deceiving: instructor fluency increases perceptions of learning without increasing actual learning’. Psychonomic Bulletin & Review, 20(6), pp. 1350–1356. [online] Available from: https://doi.org/10.3758/s13423-013-0442-z (Accessed 19 January 2021)

13           Toftness, Alexander R., Carpenter, Shana K., Geller, Jason, Lauber, Sierra, et al. (2018) ‘Instructor fluency leads to higher confidence in learning, but not better learning’. Metacognition and Learning, 13(1), pp. 1–14. [online] Available from: https://doi.org/10.1007/s11409-017-9175-0 (Accessed 19 January 2021)

14           Carpenter, Shana K. and Olson, Kellie M. (2012) ‘Are pictures good for learning new vocabulary in a foreign language? Only if you think they are not’. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 38(1), pp. 92–101.

15           Lenzner, Alwine, Schnotz, Wolfgang and Müller, Andreas (2013) ‘The role of decorative pictures in learning’. Instructional Science, 41(5), pp. 811–831. [online] Available from: https://www.jstor.org/stable/43575400 (Accessed 19 January 2021)

16           Serra, Michael J. and Dunlosky, John (2010) ‘Metacomprehension judgements reflect the belief that diagrams improve learning from text’. Memory, 18(7), pp. 698–711. [online] Available from: https://doi.org/10.1080/09658211.2010.506441 (Accessed 19 January 2021)

17           Paik, Eugene S. and Schraw, Gregory (2013) ‘Learning with animation and illusions of understanding’. Journal of Educational Psychology, 105(2), pp. 278–289.

18           Carpenter, Shana K., Witherby, Amber E. and Tauber, Sarah K. (2020) ‘On Students’ (Mis)judgments of Learning and Teaching Effectiveness: Where We Stand and how to Move Forward’. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 9(2), pp. 181–185. [online] Available from: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2211368120300309 (Accessed 3 February 2021)

19           Faught, Erin L., Gleddie, Doug, Storey, Kate E., Davison, Colleen M. and Veugelers, Paul J. (2017) ‘Healthy lifestyle behaviours are positively and independently associated with academic achievement: An analysis of self-reported data from a nationally representative sample of Canadian early adolescents’. PLOS ONE, 12(7), p. e0181938. [online] Available from: https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0181938 (Accessed 1 February 2021)

20           Moore, Graham F. and Littlecott, Hannah J. (2015) ‘School- and Family-Level Socioeconomic Status and Health Behaviors: Multilevel Analysis of a National Survey in Wales, United Kingdom’. Journal of School Health, 85(4), pp. 267–275. [online] Available from: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/josh.12242 (Accessed 1 February 2021)

21           Andersen, Mikkel Porsborg, Valeri, Linda, Starkopf, Liis, Mortensen, Rikke Nørmark, et al. (2019) ‘The Mediating Effect of Pupils’ Physical Fitness on the Relationship Between Family Socioeconomic Status and Academic Achievement in a Danish School Cohort’. Sports Medicine, 49(8), pp. 1291–1301. [online] Available from: https://doi.org/10.1007/s40279-019-01117-6 (Accessed 1 February 2021)

22           Berman, Marc G., Jonides, John and Kaplan, Stephen (2008) ‘The Cognitive Benefits of Interacting With Nature’. Psychological Science, 19(12), pp. 1207–1212. [online] Available from: https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2008.02225.x (Accessed 19 January 2021)

23           Oppezzo, Marily and Schwartz, Daniel L. (2014) ‘Give your ideas some legs: The positive effect of walking on creative thinking’. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 40(4), pp. 1142–1152.

24           Diekelmann, Susanne and Born, Jan (2010) ‘The memory function of sleep’. Nature Reviews Neuroscience, 11(2), pp. 114–126. [online] Available from: https://www.nature.com/articles/nrn2762/ (Accessed 20 January 2021)

25           Goel, Namni, Rao, Hengyi, Durmer, Jeffrey S. and Dinges, David F. (2009) ‘Neurocognitive Consequences of Sleep Deprivation’. Seminars in neurology, 29(4), pp. 320–339. [online] Available from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3564638/ (Accessed 20 January 2021)

26           Pilcher, J.J. and Walters, A.S. (1997) ‘How Sleep Deprivation Affects Psychological Variables Related to College Students’ Cognitive Performance’. Journal of American College Health, 46(3), pp. 121–126. [online] Available from: https://doi.org/10.1080/07448489709595597 (Accessed 20 January 2021)

27           Freeman, Linnea R., Haley-Zitlin, Vivian, Rosenberger, Dorothea S. and Granholm, Ann-Charlotte (2014) ‘Damaging effects of a high-fat diet to the brain and cognition: A review of proposed mechanisms’. Nutritional Neuroscience, 17(6), pp. 241–251. [online] Available from: https://doi.org/10.1179/1476830513Y.0000000092 (Accessed 21 January 2021)

28           Craik, Fergus I. M., Govoni, Richard, Naveh-Benjamin, Moshe and Anderson, Nicole D. (1996) ‘The effects of divided attention on encoding and retrieval processes in human memory’. Journal of Experimental Psychology: General, 125(2), pp. 159–180.

29           de la Mora Velasco, Efren and Hirumi, Atsusi (2020) ‘The effects of background music on learning: a systematic review of literature to guide future research and practice’. Educational Technology Research and Development, 68(6), pp. 2817–2837. [online] Available from: https://doi.org/10.1007/s11423-020-09783-4 (Accessed 1 February 2021)

30           Rayner, Keith, Schotter, Elizabeth R., Masson, Michael E. J., Potter, Mary C. and Treiman, Rebecca (2016) ‘So Much to Read, So Little Time: How Do We Read, and Can Speed Reading Help?’ Psychological Science in the Public Interest, 17(1), pp. 4–34. [online] Available from: https://doi.org/10.1177/1529100615623267 (Accessed 22 January 2021)

31           Dunlosky, John, Rawson, Katherine A., Marsh, Elizabeth J., Nathan, Mitchell J. and Willingham, Daniel T. (2013) ‘Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology’. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), pp. 4–58. [online] Available from: https://doi.org/10.1177/1529100612453266 (Accessed 22 January 2021)

32           Richland, Lindsey E., Kornell, Nate and Kao, Liche Sean (2009) ‘The pretesting effect: Do unsuccessful retrieval attempts enhance learning?’ Journal of Experimental Psychology: Applied, 15(3), pp. 243–257.

33           Worthington, Debra L. and Levasseur, David G. (2015) ‘To provide or not to provide course PowerPoint slides? The impact of instructor-provided slides upon student attendance and performance’. Computers & Education, 85, pp. 14–22. [online] Available from: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131515000433 (Accessed 22 January 2021)

34           Marsh, Elizabeth J. and Sink, Holli E. (2010) ‘Access to handouts of presentation slides during lecture: Consequences for learning’. Applied Cognitive Psychology, 24(5), pp. 691–706. [online] Available from: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/acp.1579 (Accessed 22 January 2021)

35           Credé, Marcus, Roch, Sylvia G. and Kieszczynska, Urszula M. (2011) ‘“Class attendance in college: A meta-analytic review of the relationship of class attendance with grades and student characteristics”: Erratum’. Review of Educational Research, 81(4), pp. 622–622.

36           Cepeda, Nicholas J., Pashler, Harold, Vul, Edward, Wixted, John T. and Rohrer, Doug (2006) ‘Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis’. Psychological Bulletin, 132(3), pp. 354–380.

37           Yang, Harrison Hao, Shi, Yinghui, Yang, Huiyun and Pu, Qiuyu (2020) ‘The Impacts of Digital Note-Taking on Classroom Instruction: A Literature Review’, in Lee, L.-K., U, L. H., Wang, F. L., Cheung, S. K. S., et al. (eds.), Technology in Education. Innovations for Online Teaching and Learning, Communications in Computer and Information Science, Singapore, Springer, pp. 61–72.

38           Luo, Linlin, Kiewra, Kenneth A., Flanigan, Abraham E. and Peteranetz, Markeya S. (2018) ‘Laptop versus longhand note taking: effects on lecture notes and achievement’. Instructional Science, 46(6), pp. 947–971. [online] Available from: https://doi.org/10.1007/s11251-018-9458-0 (Accessed 22 January 2021)

39           Mueller, Pam A. and Oppenheimer, Daniel M. (2014) ‘The Pen Is Mightier Than the Keyboard: Advantages of Longhand Over Laptop Note Taking’. Psychological Science, 25(6), pp. 1159–1168. [online] Available from: https://doi.org/10.1177/0956797614524581 (Accessed 22 January 2021)

40           Morehead, Kayla, Dunlosky, John and Rawson, Katherine A. (2019) ‘How Much Mightier Is the Pen than the Keyboard for Note-Taking? A Replication and Extension of Mueller and Oppenheimer (2014)’. Educational Psychology Review, 31(3), pp. 753–780. [online] Available from: https://doi.org/10.1007/s10648-019-09468-2 (Accessed 22 January 2021)

41           Junco, Reynol (2012) ‘In-class multitasking and academic performance’. Computers in Human Behavior, 28(6), pp. 2236–2243. [online] Available from: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0747563212001926 (Accessed 22 January 2021)

42           Sana, Faria, Weston, Tina and Cepeda, Nicholas J. (2013) ‘Laptop multitasking hinders classroom learning for both users and nearby peers’. Computers & Education, 62, pp. 24–31. [online] Available from: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131512002254 (Accessed 22 January 2021)

43           Adesope, Olusola O., Trevisan, Dominic A. and Sundararajan, Narayankripa (2017) ‘Rethinking the Use of Tests: A Meta-Analysis of Practice Testing’. Review of Educational Research, 87(3), pp. 659–701. [online] Available from: https://doi.org/10.3102/0034654316689306 (Accessed 22 January 2021)

44           Roediger, Henry L. and Pyc, Mary A. (2012) ‘Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice’. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), pp. 242–248. [online] Available from: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2211368112000915 (Accessed 22 January 2021)

45           Bjork, Elizabeth Ligon, Little, Jeri L. and Storm, Benjamin C. (2014) ‘Multiple-choice testing as a desirable difficulty in the classroom’. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3(3), pp. 165–170. [online] Available from: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2211368114000205 (Accessed 22 January 2021)

46           Roediger, Henry L. and Karpicke, Jeffrey D. (2006) ‘The Power of Testing Memory: Basic Research and Implications for Educational Practice’. Perspectives on Psychological Science, 1(3), pp. 181–210. [online] Available from: https://doi.org/10.1111/j.1745-6916.2006.00012.x (Accessed 22 January 2021)

47           Rowland, Christopher A. (2014) ‘The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect’. Psychological Bulletin, 140(6), pp. 1432–1463.

48           Butler, Andrew C. and Roediger, Henry L. (2008) ‘Feedback enhances the positive effects and reduces the negative effects of multiple-choice testing’. Memory & Cognition, 36(3), pp. 604–616. [online] Available from: https://doi.org/10.3758/MC.36.3.604 (Accessed 22 January 2021)

49           McDaniel, Mark A., Howard, Daniel C. and Einstein, Gilles O. (2009) ‘The Read-Recite-Review Study Strategy: Effective and Portable’. Psychological Science, 20(4), pp. 516–522. [online] Available from: https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2009.02325.x (Accessed 22 January 2021)

50           Roediger III, Henry L., Putnam, Adam L. and Smith, Megan A. (2011) ‘Chapter One - Ten Benefits of Testing and Their Applications to Educational Practice’, in Mestre, J. P. and Ross, B. H. (eds.), Psychology of Learning and Motivation, Academic Press, pp. 1–36. [online] Available from: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780123876911000016 (Accessed 22 January 2021)

51           Karpicke, Jeffrey D. and Roediger, Henry L. (2008) ‘The Critical Importance of Retrieval for Learning’. Science, 319(5865), pp. 966–968. [online] Available from: https://science.sciencemag.org/content/319/5865/966 (Accessed 22 January 2021)

52           Kornell, Nate (2009) ‘Optimising learning using flashcards: Spacing is more effective than cramming’. Applied Cognitive Psychology, 23(9), pp. 1297–1317. [online] Available from: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/acp.1537 (Accessed 22 January 2021)

53           Kornell, Nate and Bjork, Robert A. (2008) ‘Optimising self-regulated study: The benefits—and costs—of dropping flashcards’. Memory, 16(2), pp. 125–136. [online] Available from: https://doi.org/10.1080/09658210701763899 (Accessed 22 January 2021)

54           Carpenter, Shana K. (2020) ‘Distributed Practice or Spacing Effect’, in Oxford Research Encyclopedia of Education, Oxford University Press. [online] Available from: https://oxfordre.com/education/view/10.1093/acrefore/9780190264093.001.0001/acrefore-9780190264093-e-859

55           Delaney, Peter F., Verkoeijen, Peter P. J. L. and Spirgel, Arie (2010) ‘Chapter 3 - Spacing and Testing Effects: A Deeply Critical, Lengthy, and At Times Discursive Review of the Literature’, in Ross, B. H. (ed.), Psychology of Learning and Motivation, The Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research and Theory, Academic Press, pp. 63–147. [online] Available from: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0079742110530032 (Accessed 22 January 2021)

56           Rawson, Katherine A., Dunlosky, John and Sciartelli, Sharon M. (2013) ‘The Power of Successive Relearning: Improving Performance on Course Exams and Long-Term Retention’. Educational Psychology Review, 25(4), pp. 523–548. [online] Available from: https://doi.org/10.1007/s10648-013-9240-4 (Accessed 22 January 2021)

57           Rohrer, Doug (2012) ‘Interleaving Helps Students Distinguish among Similar Concepts’. Educational Psychology Review, 24(3), pp. 355–367. [online] Available from: https://doi.org/10.1007/s10648-012-9201-3 (Accessed 25 January 2021)

58           Taylor, Kelli and Rohrer, Doug (2010) ‘The effects of interleaved practice’. Applied Cognitive Psychology, 24(6), pp. 837–848. [online] Available from: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/acp.1598 (Accessed 25 January 2021)

59           Pressley, Michael, McDaniel, Mark A., Turnure, James E., Wood, Eileen and Ahmad, Maheen (1987) ‘Generation and precision of elaboration: Effects on intentional and incidental learning’. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 13(2), pp. 291–300.

60           Smith, Betty Lou, Holliday, William G. and Austin, Homer W. (2010) ‘Students’ comprehension of science textbooks using a question-based reading strategy’. Journal of Research in Science Teaching, 47(4), pp. 363–379. [online] Available from: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/tea.20378 (Accessed 25 January 2021)

61           Putnam, Adam L. and Roediger, Henry L. (2013) ‘Does response mode affect amount recalled or the magnitude of the testing effect?’ Memory & Cognition, 41(1), pp. 36–48. [online] Available from: https://doi.org/10.3758/s13421-012-0245-x (Accessed 25 January 2021)

62           Rawson, Katherine A., Thomas, Ruthann C. and Jacoby, Larry L. (2015) ‘The Power of Examples: Illustrative Examples Enhance Conceptual Learning of Declarative Concepts’. Educational Psychology Review, 27(3), pp. 483–504. [online] Available from: https://doi.org/10.1007/s10648-014-9273-3 (Accessed 25 January 2021)

63           Rogers, T. B., Kuiper, N. A. and Kirker, W. S. (1977) ‘Self-reference and the encoding of personal information’. Journal of Personality and Social Psychology, 35(9), pp. 677–688.

64           Bisra, Kiran, Liu, Qing, Nesbit, John C., Salimi, Farimah and Winne, Philip H. (2018) ‘Inducing Self-Explanation: a Meta-Analysis’. Educational Psychology Review, 30(3), pp. 703–725. [online] Available from: https://doi.org/10.1007/s10648-018-9434-x (Accessed 25 January 2021)

65           Mayer, Richard and Anderson, Richard (1992) ‘The Instructive Animation: Helping Students Build Connections Between Words and Pictures in Multimedia Learning’. Journal of Educational Psychology, 84(4), pp. 444–452. [online] Available from: insights.ovid.com (Accessed 25 January 2021)

66           Nestojko, John F., Bui, Dung C., Kornell, Nate and Bjork, Elizabeth Ligon (2014) ‘Expecting to teach enhances learning and organization of knowledge in free recall of text passages’. Memory & Cognition, 42(7), pp. 1038–1048. [online] Available from: https://doi.org/10.3758/s13421-014-0416-z (Accessed 25 January 2021)

67           Putnam, Adam L. (2015) ‘Mnemonics in education: Current research and applications’. Translational Issues in Psychological Science, 1(2), pp. 130–139.

68           Callender, Aimee A. and McDaniel, Mark A. (2009) ‘The limited benefits of rereading educational texts’. Contemporary Educational Psychology, 34(1), pp. 30–41. [online] Available from: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0361476X08000477 (Accessed 25 January 2021)

69           Bjork, Robert A., Dunlosky, John and Kornell, Nate (2013) ‘Self-Regulated Learning: Beliefs, Techniques, and Illusions’. Annual Review of Psychology, 64(1), pp. 417–444. [online] Available from: https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143823 (Accessed 25 January 2021)

70           Dunlosky, John and Rawson, Katherine A. (2012) ‘Overconfidence produces underachievement: Inaccurate self evaluations undermine students’ learning and retention’. Learning and Instruction, 22(4), pp. 271–280. [online] Available from: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959475211000685 (Accessed 25 January 2021)

71           Karpicke, Jeffrey D., Butler, Andrew C. and III, Henry L. Roediger (2009) ‘Metacognitive strategies in student learning: Do students practise retrieval when they study on their own?’ Memory, 17(4), pp. 471–479. [online] Available from: https://doi.org/10.1080/09658210802647009 (Accessed 25 January 2021)

72           Hartwig, Marissa K. and Dunlosky, John (2012) ‘Study strategies of college students: Are self-testing and scheduling related to achievement?’ Psychonomic Bulletin & Review, 19(1), pp. 126–134. [online] Available from: https://doi.org/10.3758/s13423-011-0181-y (Accessed 7 January 2021)

73           Kornell, Nate and Bjork, Robert A. (2007) ‘The promise and perils of self-regulated study’. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), pp. 219–224. [online] Available from: https://doi.org/10.3758/BF03194055 (Accessed 25 January 2021)

74           Tullis, Jonathan G., Finley, Jason R. and Benjamin, Aaron S. (2013) ‘Metacognition of the testing effect: Guiding learners to predict the benefits of retrieval’. Memory & Cognition, 41(3), pp. 429–442. [online] Available from: https://doi.org/10.3758/s13421-012-0274-5 (Accessed 25 January 2021)

75           Koriat, Asher and Bjork, Robert A. (2006) ‘Mending metacognitive illusions: A comparison of mnemonic-based and theory-based procedures’. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 32(5), pp. 1133–1145.

76           DeWinstanley, Patricia Ann and Bjork, Elizabeth Ligon (2004) ‘Processing strategies and the generation effect: Implications for making a better reader’. Memory & Cognition, 32(6), pp. 945–955. [online] Available from: https://doi.org/10.3758/BF03196872 (Accessed 25 January 2021)

77           Ariel, Robert and Karpicke, Jeffrey D. (2018) ‘Improving self-regulated learning with a retrieval practice intervention’. Journal of Experimental Psychology: Applied, 24(1), pp. 43–56.

78           Yan, Veronica X., Bjork, Elizabeth Ligon and Bjork, Robert A. (2016) ‘On the difficulty of mending metacognitive illusions: A priori theories, fluency effects, and misattributions of the interleaving benefit’. Journal of Experimental Psychology. General, 145(7), pp. 918–933.

79           Blasiman, Rachael N., Dunlosky, John and Rawson, Katherine A. (2017) ‘The what, how much, and when of study strategies: comparing intended versus actual study behaviour’. Memory, 25(6), pp. 784–792. [online] Available from: https://doi.org/10.1080/09658211.2016.1221974 (Accessed 7 January 2021)

80           Kirk-Johnson, Afton, Galla, Brian M. and Fraundorf, Scott H. (2019) ‘Perceiving effort as poor learning: The misinterpreted-effort hypothesis of how experienced effort and perceived learning relate to study strategy choice’. Cognitive Psychology, 115, p. 101237. [online] Available from: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0010028519302270 (Accessed 25 January 2021)