Emotions et bienveillance en maternelle

Cet article se base entre autres sur les revues de littérature et méta-analyses suivantes : Murano et al 2020¹ ; Gershon et Pellitteri, 2018² ; Savina, 2020³ ; Stefan et al., 2022⁴ ; Muir, 2020⁵.

Chez les enfants d’âge préscolaire, les comportements difficiles :

• Nuisent à la socialité avec les pairs,
• Diminuent la qualité du processus éducatif
• Réduisent les performances et la satisfaction professionnelle des enseignants.

Ces comportements difficiles observés pendant la période préscolaire auraient aussi un impact négatif sur l’ attitude future envers les apprentissages et les résultats scolaires. Il ne fait donc désormais plus aucun doute que les élèves doivent acquérir beaucoup plus que des compétences cognitives pour réussir à l'école. Certaines des compétences les plus importantes à cet égard sont les compétences sociales et émotionnelles.

Les compétences sociales et émotionnelles comprennent les compétences interpersonnelles et intrapersonnelles qui permettent aux élèves de:

• Comprendre, exprimer et gérer leurs émotions de manière appropriée,
• Etablir et d'atteindre des objectifs positifs,
• Ressentir et montrer de l'empathie pour les autres, d'établir et de maintenir des relations positives
• Prendre des décisions responsables.

Ainsi, de bonnes compétences socio-émotionnelles jouent un rôle clé dans l'adaptation des enfants à l'école et jette les bases de la réussite scolaire tout en prévenant l’apparition de problèmes comportementaux et émotionnels en classe. La plupart des études soulignent aussi qu’il existe une relation réciproque entre la reconnaissance des émotions, et l’auto régulation (cad la gestion des états affectifs via différentes stratégies visant à modifier l'intensité et la valence émotionnelle). C’est pourquoi, la plupart des programmes visant le développement socio-émotionnel s’intéresse à ces deux compétences : connaissances émotionnelles et régulation émotionnelle.   

Les troubles du comportement sont souvent classés en deux catégories :

• Les comportements extériorisés (agressivité et hyperactivité)
• Les comportements intériorisés (introversion, problèmes somatiques et anxiété).

Les compétences sociales et émotionnelles ne concernent donc pas que les élèves turbulents, mais peuvent aussi concernés les élèves discrets et timides !

Différentes approches disciplinaires ont été mises en œuvre pour faire face aux différentes situations^6–10 :

• Modification du comportement (Renforcements positifs et négatifs basés sur les principes de la théorie comportementale)
• Approche de contrôle (aka thérapie de réalité) : Environnement organisé pour répondre aux besoins des enfants (besoins vitaux, les besoins d'appartenance, de pouvoir, de divertissement et de liberté). Les besoins insatisfaits sont vus comme les causes de l'émergence de comportements difficiles.
• Approche de discipline sociale (choix rationnels) : Les besoins d'être acceptés par les gens et d'appartenir à un groupe sont vus comme les causes de l'émergence de comportements difficiles.
• Approche de discipline assertive : Présente et rappelle les règles calmement et de manière cohérente, et expliquent les conséquences si les élèves ne les suivaient pas
• Approche pédagogique (aka approche de communication efficace) : Met l’accent sur les solutions préventives pour éviter l’ennui et les comportements difficiles. Elle repose sur la communication et l'importance de développer de bonnes relations entre l'enseignant et l'élève.

Concrètement, on sait aujourd’hui que la fréquence des comportements indésirables tend à augmenter lorsque les enseignants manifestent des approches négatives telles que critiquer ces comportements alors qu’elle diminue lorsque les enseignants fait au contraire l'éloge des comportements souhaités.

Stratégie à l'appui de l'attention volontaire : Interpeler l'attention des élèves avant d'introduire une tâche (p. ex., « J'ai besoin de votre attention parce que nous allons apprendre quelque chose de nouveau ») et attirer l'attention des enfants sur des questions importantes information (p. ex., « Je vais dire quelque chose de très important..., il faut donc faire attention »).

Stratégies pour améliorer le contrôle de l'inhibition : L'essence de l'inhibition est qu'elle crée un retard dans la réponse. Par conséquent, l'insertion intentionnelle d'un retard peut renforcer la capacité des élèves à stopper leur réponse comportementale habituelle ou incorrecte et augmente les chances d’une réponse correcte. Cela peut être fait en utilisant des signaux ou des invites verbales pour ralentir, par exemple, lever la main, utiliser une ardoise…. Ces stratégies aident à réduire les comportements impulsifs et perturbateurs.

Stratégies pour améliorer l’autorégulation :

• Le mouvement : Il est de plus en plus évident que bouger est bénéfiques pour l'autorégulation (lors de la récréation, avec la musique et de la danse etc…)
• La méditation : La pleine conscience est une autre intervention prometteuse pour améliorer l'autorégulation des étudiants. La pratique de la pleine conscience peut impliquent la conscience de la respiration, des mouvements, des pensées, des sensations, et des expériences sensorielles. De plus , la méditation a un effet calmant (Malinowski 2013) qui soutient le développement des compétences d'autorégulation.
• Interventions basées sur le jeu : L'utilisation de jeux avec des règles peut améliorer l'autorégulation chez les enfants d'âge préscolaire (Savina 2014), aussi bien des jeux basés sur le mouvement que des jeux plus intellectuels.

Un système est en place pour enseigner et mettre en pratique les attentes en matière de comportement :

• Les enseignants sont proactifs plutôt que réactifs.
• Les enseignants promeuvent et reconnaissent les comportements positifs.
• Les enseignants révisent les règles quotidiennes tout au long de la journée, ce qui laisse le temps d'enseigner.
• Les règles sont affichées avec des images et des mots.
• Il y a entre 3 et 5 règles qui sont élaborées avec les enfants.
• Les enseignants sont conscients des comportements appropriés à chaque stade du développement.

Un enseignement direct est fourni pour les compétences sociales.

• Les comportements acceptables sont enseignés explicitement avec des exemples et des supports visuels

Des soutiens et des instructions supplémentaires sont fournis aux élèves ayant des difficultés comportementales ou sociales.

• Les enfants qui éprouvent des difficultés sociales se voient rappeler et réenseigner les compétences et les stratégies au besoin.
• Ils restent dans les activités de groupe et ne sont pas assis à l'écart des autres enfants, sauf exceptions.

Les transitions sont anticipées, enseignées et soutenues tout au long de la journée.

• Les transitions sont des périodes planifiées et notés.
• Les enfants sont préparés à l'avance pour les transitions le matin et lorsqu’elles ont lieu.
• Les enseignants fournissent aux enfants des compétences et des pratiques liées aux transitions, en se référant aux règles et aux attentes de la classe.
• Les enseignants utilisent des supports visuels pour faciliter les transitions telles que les tableaux, les horaires, les repères imagiers….

Des occasions sont fournies aux enfants pour faire des choix et initier des activités.

• Il y a un équilibre entre les activités dirigées par les adultes et les enfants tout au long de la journée.
• Les enfants sont capables de faire des choix lors d'activités structurées – telles que des histoires ou des chansons pendant le cercle du matin.
• Les enfants sont capables de faire des choix lors d'activités non structurées – telles que les centres et la récréation.

Les enseignants créent un environnement stimulant et respectueux.

• Les enseignants parlent avec des mots gentils et un ton doux à tous les enfants, même ceux qui éprouvent des difficultés de comportement (une étude montrait que les enfants de 5 ans préfèrent un enseignant bienveillant mais incompétent à un enseignant compétent mais méchant¹¹, la bienveillance est donc un facteur important).

De nombreux programmes visant à renforcer le développement des compétences sociales et émotionnelles chez les enfants d'âge préscolaire ont été étudies aux États-Unis et ont montré leur efficacité. Parmi les plus connus, citons Tools of the Mind, PATHS, I Can Problem Solve et The Incredible Years.

Toutefois, la plupart des auteurs soulignent que de nombreux facteurs influent sur l'efficacité d’une intervention. Il n'existe donc pas de modèle ou de stratégie unique qui fonctionnerait pour tous les enfants. Les éducateurs et les éducatrices doivent faire des choix qui tiennent compte des besoins uniques des enfants qu'ils et elles souhaitent aider.

1            Murano, Dana, Sawyer, Jeremy E. and Lipnevich, Anastasiya A. (2020) ‘A Meta-Analytic Review of Preschool Social and Emotional Learning Interventions’. Review of Educational Research, 90(2), pp. 227–263.

2            Gershon, Pam and Pellitteri, John (2018) ‘Promoting Emotional Intelligence in Preschool Education: A Review of Programs’. International Journal of Emotional Education, 10(2), pp. 26–41.

3            Savina, Elena (2021) ‘Self-regulation in Preschool and Early Elementary Classrooms: Why It Is Important and How to Promote It’. Early Childhood Education Journal, 49(3), pp. 493–501.

4            Ștefan, Catrinel A., Dănilă, Ingrid and Cristescu, Delia (2022) ‘Classroom-Wide School Interventions for Preschoolers’ Social-Emotional Learning: A Systematic Review of Evidence-Based Programs’. Educational Psychology Review, 34(4), pp. 2971–3010.

5            Muir, Rosalyn A., Howard, Steven J. and Kervin, Lisa (2023) ‘Interventions and Approaches Targeting Early Self-Regulation or Executive Functioning in Preschools: A Systematic Review’. Educational Psychology Review, 35(1), p. 27.

6            Aksoy, Pınar (2020) ‘The Challenging Behaviors Faced by the Preschool Teachers in Their Classrooms, and the Strategies and Discipline Approaches Used against These Behaviors: The Sample of United States’. Participatory Educational Research, 7(3), pp. 79–104.

7            Durmaz, Emel, Dinçer, Fatma Çağlayan and Denİz, Kaan Zülfikar (2020) ‘A study on the implementation frequency of classroom management strategies by preschool teachers and how useful teachers find them’. [online] Available from: http://openaccess.hku.edu.tr/xmlui/handle/20.500.11782/2198 (Accessed 11 August 2023)

8            TATS (2018) Evidence-based Practices for Early Childhood Classrooms,

9            Aydin, Damla GÜZELDERE and Karabay, Şakire OCAK (2020) ‘Improvement of Classroom Management Skills of Teachers Leads to Creating Positive Classroom Climate’. International Journal of Educational Research Review, 5(1), pp. 10–25.

10          Simonsen, Brandi, Fairbanks, Sarah, Briesch, Amy, Myers, Diane and Sugai, George (2008) ‘Evidence-based Practices in Classroom Management: Considerations for Research to Practice’. Education and Treatment of Children, 31(3), pp. 351–380.

11          Landrum, Asheley R., Mills, Candice M. and Johnston, Angie M. (2013) ‘When do children trust the expert? Benevolence information influences children’s trust more than expertise’. Developmental Science, 16(4), pp. 622–638