L’éducation musicale pendant la petite enfance

L’éducation musicale, les jeux et les interactions impliquant de la musique améliorent :

• La connaissance des concepts musicaux de base : volume, durée, timbre, structure musicale, fréquence
• L’estime de soi
• Le développement langagier (surtout avec l’utilisation de comptines et l’amélioration du traitement phonologique ; ça marche encore mieux si les chansons incluent des mouvements).
• Les compétences sociales (communication, compréhension des émotions, empathie) chez les jeunes enfants surtout lorsque la participation est active^1,2 ; car chanter des chansons ensemble facilite le développement de l’attention conjointe (lorsqu’on se signale des moments ou des objets)³, et la réciprocité (« ton tour, mon tour »)^4,5.
• L’activité sportive et la motricité⁶ chez les 4-6 ans
• La concentration
• L’humeur et l’ambiance de classe qui favorisent le bien-être des enfants

Par ailleurs, indépendamment de l’approche, plusieurs auteurs soulignent que la musique peut faciliter l’accès à d’autres disciplines telles que la littérature, l’histoire, la géographie, les langues étrangères etc…

Le débat se situe surtout sur l’amélioration de la mémoire, des performances scolaires (lecture et mathématique), et des compétences cognitives générales (attention, concentration, mémoire, patience etc…).

Arguments des pours :

• Il existe une quantité impressionnante de corrélations montrant que les musiciens sont meilleurs que les non musiciens sur des tests de mémoire⁷, d’intelligence fluide et générale^8,9, d’attention¹⁰, et de traitements phonologiques¹¹. Ils sont aussi meilleurs en lecture¹², et la musique est un bon prédicateur du futur niveau académique de l’enfant¹³. 
• Des activités demandeuses comme la musique peuvent faire travailler et renforcer la mémoire qui permettra d’améliorer l’intelligence et les capacités d’apprentissage. 
• L’éducation musicale peut améliorer le traitement des sons et ainsi le traitement phonologique puis l’apprentissage de la lecture^14,15; ce qui par la suite améliorera les capacités générales d’apprentissage.  En effet, plusieurs structures cérébrales et signaux neuronaux sont communs à la musique et au langage¹⁶.
• Les résultats inconsistants que l’on trouve dans la littérature seraient dus à la manière dont les chercheurs définissent « éducation musicale » (cours de musique, actif, passif, danse, chant, théorie, pratique...). Lorsqu’on ne considère que les études qui inclut l’apprentissage d’un instrument, on retrouve clairement un effet sur les capacités cognitive et les performances scolaires¹⁷.

Arguments des contres :

• Les corrélations qui existent ne permettent pas d’attribuer un quelconque lien de causalité (en général, l’éducation musicale est corrélée avec le statut socioéconomique des parents). De plus, il reste très difficile d’identifier quels aspects de l’éducation musicale favorisent vraiment les apprentissages (se concentrer sur une activité, faire une activité détendue et collective, apprendre un instrument, produire des sons, écouter des musiques, danser, chanter…)
• La plupart des études en psychologie et en science cognitive montrent que le transfert de compétence d’un domaine à l’autre est en général très limité (on peut être excellent en math mais nul en français, ou très critique dans un domaine mais très crédule dans un autre, etc…)¹⁸.
• Les études qui montrent un effet de la musique ne sont pas toujours répliquées et les méta-analyses qui existent trouvent des effets très faibles de la musique sur les performances cognitives, scolaires et le développement du langage. Ils sont d’autant plus faibles que les études sont sérieuses¹⁷.
• Ils reconnaissent toutefois que la musique peut être bénéfique pour des aspects non-cognitifs comme les comportements prosociaux ou l’estime de soi.

• Les 1ers instruments de musique datent de plus de 35000 ans¹⁹. La pratique de la musique a pu conférer des bénéfices telles que l’augmentation de la cohésion du groupe, la coopération et la régulation émotionnelle qui ont pu par la suite faciliter de nouvelles adaptations musicales et de meilleurs compétences musicales^20,21. Ainsi, même si elles peuvent conférer quelques bénéfices cognitifs ; il semble que les traditions musicales aient eu d’autres objectifs. Et effectivement, les bénéfices les moins controversés de l’éducation musicale concernent davantage le développement émotionnel, l’empathie²², les comportements prosociaux⁹, l’estime de soi^23,24, l’humeur et la qualité de vie en générale²⁵.
• On peut aussi noter qu’indépendamment de ses bienfaits la musique peut avoir une valeur intrinsèque en tant qu’héritage culturel de nos sociétés.

Les enfants peuvent chanter, écouter, composer, expérimenter avec de la percussion corporelle ou des instruments, ou encore danser. La musique peut aussi être intégrée dans d’autres formes d’expression comme des jeux ou du théâtre. Les sessions peuvent être individuelles ou en groupe, faire partie du programme scolaire ou être organisées en dehors.

Les approches les plus connues semblent être :

• L’approche Kodaly qui se focalise sur le chant et qui progresse à partir de séances d’improvisation (qui incluent des chants et des jeux). Les enfants apprennent le chant avant de passer aux instruments^26,27.
• L’approche Orff qui est davantage basée sur le jeu. Les enfants utilisent des petites chorégraphies et les instruments ne sont présentés qu’une fois que les enfants maitrisent des compétences de base.
• L’approche Dalcroze est aussi basée sur le mouvement et l’improvisation via des eurythmies (combinaisons harmonieuses de sons, de gestes, de dessins etc...)²⁸.
• L’approche Suzuki utilise les principes d’acquisition du langage à la musique en plaçant d‘abord les enfants en immersion. Il s’agit d’une approche plus holistique qui insiste sur le rôle des parents dans l’apprentissage musical²⁹. Par ailleurs, de nombreux pédagogues soulignent le rôle de la musique pour faciliter un attachement sécure entre parents et enfants^30,31.

D’autres approches vraiment centrées sur la petite enfance et l’école primaire existent³². On peut citer:

• “L’appréciation par la participation” développée par Batia Strauss (1988). Cette méthode se base sur des mélodies facilement reconnaissables par l’élève. Ils sont encouragés à jouer eux aussi et même à improviser avec leur corps, ou avec des instruments ou des objets mis à leur dispositions.
• Le « miroir musical » développé par Veronika Cohen (1997) où l’enseignant associe une gestuelle aux différents paramètres musicaux (mélodie, harmonie, rythme, etc.). On discute ensuite le morceau et les élèves développent une chorégraphie inspirée par le « miroir », ce qui les aide à se souvenir du morceau.
• La “Musique en action” développée par Magnus Espeland (1987). Cette approche encourage les enfants à se représenter le morceau en écrivant à son propos, en dansant dessus et à travers d’autres formes artistiques. Pour ce faire l’élève doit écouter le morceau plusieurs fois. Ces travaux servent ensuite de support pour en discuter avec l’enseignant.
• L’ « écoute de musique du monde » développée par Patricia Shehan Campbell (2004). Les élèves se focalisant sur un élément choisi par l’enseignant (rythme, mélodie, tempo), réalise une activité (chant, danse ; théâtre)  en lien avec l’élément choisi initialement.
• L’approche de Jos Wuytack se veut plus active en utilisant des ‘musicogrammes’ qui demandent une participation physique et mentale. Après avoir écouté et chanté le morceau, les enfants le ré-écoute en suivant les musicogramme dans lequel les éléments et la structure du morceau (rythme, mélodie, tempo…) sont représentés avec des symboles géométriques, des formes ou des couleurs. Cette technique semble particulièrement intéressante pour les non-musiciens en les aidant à se représenter les différents éléments du morceau. Le musicogramme synthétise et facilite l’acquisition du contenu musical en reliant la perception visuelle à la musique d’une manière plus simple que ne le fait la notation musicale classique.

En terme éducatif, l’idée est ici de ne pas faire de l’élève un spectateur passif, mais bien de l’encourager à interagir activement avec le morceau de musique écouté³³. Cette méthode a aussi été utilisée en primaire pour aider les enfants à reconnaitre des patterns, et à se familiariser avec les concepts de symétrie et de statistique en mathématique³⁴. En effet, de nombreux auteurs ont souligné que les notes, les intervalles, les gammes, les harmoniques, les accords sont directement liés à des concepts mathématiques tels que les proportions, les intégrales, les logarithmes, l’arithmétique, la trigonométrie et la géométrie³⁵.

L’oreille humaine se développe au cours des 5 premiers mois et dès le 6e mois, les fétus se montrent sensibles aux sons³⁶. Ainsi les nouveau-nés de quelques heures préfèrent

• Du son langagier a des bruits blancs³⁷,
• Leurs propres langues plutôt qu’une étrangère³⁸,
• La voix de leurs mères à celle d’une autre³⁹,
• La voix de leur mère telle qu’elle était perçue in-utero comparée à celle perçu ex-utero⁴⁰. (Pas de préférence pour la voix du père avant 4 mois, en moyenne)
• En ce qui concerne les mélodies, les sons régulièrement entendus pendant la grossesse (générique de série télé ou comptine⁴¹, bruit d’avion pour ceux vivant près des aéroport⁴²) calment les nouveau-nés (ralentissement du rythme cardiaque, diminution des pleurs et orientation vers le son)⁴³. Par ailleurs, Merkow and Costa-Giomi (2014) ont comparé l’attention de bébé de 12-13 mois face à de la musique resynthétisée pour bébés ou face aux œuvres originales⁴⁴. Ils n’ont pas trouvé de différence ; ce qui suggère qu’il n’y a pas besoin de simplifier la musique pour que les bébés puissent y prêter attention. 
• A partir de 5 ans, les enfants comment à différencier les styles de musique et montrer une préférence pour un style particulier (en général celui auquel ils sont davantage exposés)³².  A travers leurs mouvements, on s’aperçoit aussi qu’ils peuvent différencier entre tempo rapide ou lent, entre piano et forte et suivre les variations de la musique pendant l’écoute.

Hargreaves (2018)⁴⁵ différencie trois étapes :

• Au début, le goût se développe en conformité aux normes de référence du groupe (on aime ce que son entourage écoute le plus)
• Ensuite une relation apparait entre le goût musical et des caractéristiques du groupe ou du musicien, notamment son prestige, son talent et d’autres qualités extra-musicales (look de l’artiste, texte des chansons etc…)
• Enfin, une dernière étape peut apparaitre qui met en jeu des aspects identitaires et de distinction sociale. Ainsi les classes dominantes peuvent cultiver le goût pour un certain style et réguler son accès au reste de la population.

1            Pitt, Jessica (2020) ‘Communicating through musical play: combining speech and language therapy practices with those of early childhood music education – the SALTMusic approach’. Music Education Research, 22(1), pp. 68–86.

2            Dumont, Elisabeth, Syurina, Elena V., Feron, Frans J. M. and van Hooren, Susan (2017) ‘Music Interventions and Child Development: A Critical Review and Further Directions’. Frontiers in Psychology, 8. [online] Available from: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2017.01694 (Accessed 28 November 2022)

3            Dunst, C.J. and Gorman, E. (2011) ‘Nursery rhymes and the early communication, language, and literacy development of young children with disabilities’. Center for Early Literacy Learning, 4. [online] Available from: https://www.researchconnections.org/childcare/resources/22357 (Accessed 28 November 2022)

4            Gerry, David, Unrau, Andrea and Trainor, Laurel J. (2012) ‘Active music classes in infancy enhance musical, communicative and social development’. Developmental Science, 15(3), pp. 398–407.

5            Trainor, Laurel J., Marie, Céline, Gerry, David, Whiskin, Elaine and Unrau, Andrea (2012) ‘Becoming musically enculturated: effects of music classes for infants on brain and behavior’. Annals of the New York Academy of Sciences, 1252(1), pp. 129–138.

6            Derri, Vassiliki, Tsapakidou, Aggeliki, Zachopoulou, Evridiki and Kioumourtzoglou, Efthimis (2001) ‘Effect of a Music and Movement Programme on Development of Locomotor Skills by Children 4 to 6 Years of Age’. European Journal of Physical Education, 6(1), pp. 16–25.

7            Talamini, Francesca, Altoè, Gianmarco, Carretti, Barbara and Grassi, Massimo (2017) ‘Musicians have better memory than nonmusicians: A meta-analysis’. PLOS ONE, 12(10), p. e0186773.

8            Ruthsatz, Joanne, Detterman, Douglas, Griscom, William S. and Cirullo, Britney A. (2008) ‘Becoming an expert in the musical domain: It takes more than just practice’. Intelligence, 36(4), pp. 330–338.

9            Schellenberg, E. Glenn (2006) ‘Long-term positive associations between music lessons and IQ’. Journal of Educational Psychology, 98, pp. 457–468.

10          Saarikivi, Katri, Putkinen, Vesa, Tervaniemi, Mari and Huotilainen, Minna (2016) ‘Cognitive flexibility modulates maturation and music-training-related changes in neural sound discrimination’. European Journal of Neuroscience, 44(2), pp. 1815–1825.

11          Forgeard, Marie, Schlaug, Gottfried, Norton, Andrea, Rosam, Camilla, et al. (2008) ‘The relation between music and phonological processing in normal-reading children and children with dyslexia’. Music Perception, 25(4), pp. 383–390.

12          Anvari, Sima H, Trainor, Laurel J, Woodside, Jennifer and Levy, Betty Ann (2002) ‘Relations among musical skills, phonological processing, and early reading ability in preschool children’. Journal of Experimental Child Psychology, 83(2), pp. 111–130.

13          Wetter, Olive Emil, Koerner, Fritz and Schwaninger, Adrian (2009) ‘Does musical training improve school performance?’ Instructional Science, 37(4), pp. 365–374.

14          Tierney, Adam T., Krizman, Jennifer and Kraus, Nina (2015) ‘Music training alters the course of adolescent auditory development’. Proceedings of the National Academy of Sciences, 112(32), pp. 10062–10067.

15          Patel, Aniruddh (2011) ‘Why would Musical Training Benefit the Neural Encoding of Speech? The OPERA Hypothesis’. Frontiers in Psychology, 2. [online] Available from: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2011.00142 (Accessed 28 November 2022)

16          Jäncke, Lutz (2009) ‘The plastic human brain’. Restorative Neurology and Neuroscience, 27(5), pp. 521–538.

17          Román-Caballero, Rafael, Vadillo, Miguel A., Trainor, Laurel J. and Lupiáñez, Juan (2022) ‘Please don’t stop the music: A meta-analysis of the cognitive and academic benefits of instrumental musical training in childhood and adolescence’. Educational Research Review, 35, p. 100436.

18          Sala, Giovanni and Gobet, Fernand (2017) ‘When the music’s over. Does music skill transfer to children’s and young adolescents’ cognitive and academic skills? A meta-analysis’. Educational Research Review, 20, pp. 55–67.

19          Conard, Nicholas J., Malina, Maria and Münzel, Susanne C. (2009) ‘New flutes document the earliest musical tradition in southwestern Germany’. Nature, 460(7256), pp. 737–740.

20          Savage, Patrick E., Loui, Psyche, Tarr, Bronwyn, Schachner, Adena, et al. (2021) ‘Music as a coevolved system for social bonding’. Behavioral and Brain Sciences, 44, p. e59.

21          Trainor, Laurel J. (2015) ‘The origins of music in auditory scene analysis and the roles of evolution and culture in musical creation’. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 370(1664), p. 20140089.

22          Rabinowitch, Tal-Chen, Cross, Ian and Burnard, Pamela (2013) ‘Long-term musical group interaction has a positive influence on empathy in children’. Psychology of Music, 41(4), pp. 484–498.

23          Costa-Giomi, Eugenia (2004) ‘Effects of Three Years of Piano Instruction on Children’s Academic                Achievement, School Performance and Self-Esteem’. Psychology of Music, 32(2), pp. 139–152.

24          Rickard, Nikki S., Appelman, Peter, James, Richard, Murphy, Fintan, et al. (2013) ‘Orchestrating life skills: The effect of increased school-based music classes on children’s social competence and self-esteem’. International Journal of Music Education, 31(3), pp. 292–309.

25          Seinfeld, Sofia, Figueroa, Heidi, Ortiz-Gil, Jordi and Sanchez-Vives, Maria (2013) ‘Effects of music learning and piano practice on cognitive function, mood and quality of life in older adults’. Frontiers in Psychology, 4. [online] Available from: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2013.00810 (Accessed 28 November 2022)

26          Cogo‐Moreira, Hugo, Andriolo, Régis B., Yazigi, Latife, Ploubidis, George B., et al. (2012) ‘Music education for improving reading skills in children and adolescents with dyslexia’. Cochrane Database of Systematic Reviews, (8). [online] Available from: https://www.cochranelibrary.com/cdsr/doi/10.1002/14651858.CD009133.pub2/abstract (Accessed 28 November 2022)

27          Niland, Amanda (2009) ‘The Power of Musical Play: The Value of Play-Based, Child-Centered Curriculum in Early Childhood Music Education’. General Music Today, 23(1), pp. 17–21.

28          Wang, Dennis Ping-Cheng (2008) The Quantifying Analysis of Effectiveness of Music Learning Through the Dalcroze Musical Method, [online] Available from: https://eric.ed.gov/?id=ED503006 (Accessed 28 November 2022)

29          Oechslin, Mathias S., Meyer, Martin and Jäncke, Lutz (2010) ‘Absolute Pitch—Functional Evidence of Speech-Relevant Auditory Acuity’. Cerebral Cortex, 20(2), pp. 447–455.

30          Creighton, Alison (2011) ‘Mother-infant musical interaction and emotional communication: A literature review’. Australian Journal of Music Therapy, 22, pp. 37–58.

31          Edwards, J. (2014) ‘The Role of the Music Therapist in Promoting Parent-Infant Attachment/Favoriser l’attachement parent-enfant: rôle du musicothérapeute’. Canadian Journal of Music Therapy, 20, p. 38.

32          Gluschankof, C. (2018) ‘Young Children as Music Connoisseurs’. Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, 15.

33          Wuytack, J. and Bohal-Palheiros, G. (n.d.) ‘Audición musical activa con el musicograma (Active music listening with the musicograme, in Spanish)’. Eufonía - Didáctica de la Música, pp. 43–55.

34          Martínez-Jiménez, E., Cuadrado-Méndez, F. J. and Gómez-Rey, P. (2019) ‘Bridging the gap between art and science: An interdisciplinary approach to the teaching of music and mathematics with pre-service teachers’. EDULEARN19 Proceedings, pp. 5991–5998.

35          An, Song A., Tillman, Daniel A. and Lesser, Lawrence M. (2018) ‘The Hidden Musicality of Math Class: A Transdisciplinary Approach to Mathematics Education’, in Jao, L. and Radakovic, N. (eds.), Transdisciplinarity in Mathematics Education: Blurring Disciplinary Boundaries, Cham, Springer International Publishing, pp. 25–45. [online] Available from: https://doi.org/10.1007/978-3-319-63624-5_2 (Accessed 28 November 2022)

36          Graven, Stanley N. and Browne, Joy V. (2008) ‘Auditory Development in the Fetus and Infant’. Newborn and Infant Nursing Reviews, 8(4), pp. 187–193.

37          Vouloumanos, Athena and Werker, Janet F. (2007) ‘Listening to language at birth: evidence for a bias for speech in neonates’. Developmental Science, 10(2), pp. 159–164.

38          Moon, Christine, Cooper, Robin Panneton and Fifer, William P. (1993) ‘Two-day-olds prefer their native language’. Infant Behavior and Development, 16(4), pp. 495–500.

39          DeCasper, A. J. and Fifer, W. P. (1980) ‘Of human bonding: Newborns prefer their mothers’ voices’. Science, 208(4448), pp. 1174–1176.

40          Hepper, P. G., Scott, D. and Shahidullah, S. (1993) ‘Newborn and fetal response to maternal voice’. Journal of Reproductive and Infant Psychology, 11(3), pp. 147–153.

41          Hepper, Peter G. (1991) ‘An Examination of Fetal Learning Before and After Birth’. The Irish Journal of Psychology, 12(2), pp. 95–107.

42          Ando, Y. and Hattori, H. (1970) ‘Effects of Intense Noise during Fetal Life upon Postnatal Adaptability (Statistical Study of the Reactions of Babies to Aircraft Noise)’. The Journal of the Acoustical Society of America, 47(4B), pp. 1128–1130.

43          Partanen, Eino, Kujala, Teija, Tervaniemi, Mari and Huotilainen, Minna (2013) ‘Prenatal Music Exposure Induces Long-Term Neural Effects’. PLOS ONE, 8(10), p. e78946.

44          Merkow, Carla H. and Costa-Giomi, Eugenia (2014) ‘Infants’ attention to synthesised baby music and original acoustic music’. Early Child Development and Care, 184(1), pp. 73–83.

45          Hargreaves, D. J., MacDonald, R., Miell, D., McPherson, G. E. and Welch, G. F. (2018) ‘Musical identities mediate musical development’, in Music and Music Education in People’s Lives: An Oxford Handbook of Music Education, Volume 1, Oxford University Press, pp. 124–142.