Motivation

(Article basé en particulier sur la revue de littérature de Skinner & Saxton, 2019¹ ; et Ryan & Deci 2020²)

Les stratégies pour faire face à l’adversité
La théorie de l'auto-détermination
Autonomie
Compétence
Appartenance sociale
Un 4e facteur, le sentiment de contribution

Les principales stratégies utilisées par les élèves lorsqu’ils font face à des difficultés et leurs conséquences ont été identifiées par les scientifiques¹. Certaines de ces stratégies favorisent la motivation et la performance alors que d’autres s’avèrent contre-productives. Il peut donc être intéressant pour les parents et les éducateurs de bien les connaitre et d’en parler à ses enfants ou élèves.

Les stratégies efficaces

• La prévention ou la résolution des problèmes : « Quand je rate un examen, j’essaye de comprendre pourquoi et comment faire mieux la prochaine fois »
• La recherche d’informations : « Lorsque j’ai un problème, j’en parle aux enseignants et aux adultes autour de moi pour qu’ils m’aident à mieux comprendre »
• La recherche de soutien émotionnel. « Quand il m’arrive une mauvaise expérience, j’en parle à quelqu'un qui me fait me sentir mieux »
• Avoir des objectifs « Quand j’ai des difficultés, je pense à l’importance de les surmonter pour atteindre mes objectifs »
• L’auto-encouragement. « Quand j’ai un problème, je me dis que je ferais mieux la prochaine fois »

Les stratégies contre-productives 

• Le déni. « Quand j’ai une mauvaise expérience à l’école, j’essaie de ne pas y penser »
• La confusion et l’isolement. « Quand j’ai une mauvaise expérience à l’école, je suis confus(e), et je n’en parle à personne. »
• S’apitoyer sur son sort. « Pourquoi cela n’arrive qu’a moi? »
• Ruminer : « Quand j’ai une mauvaise expérience, je n’arrete pas de la ressasser »
• Le reproche aux autres « C’est de la faute du prof ! »

En tant que parent, on peut souvent se trouver confronté au manque cruel de motivation de la part de notre enfant. Cela peut même être frustrant au point de lâcher un bon vieux « Si tu ne fais aucun effort ! Je n’en ferai pas non plus ! » et de laisser notre enfant penaud devant son cahier d’exercices.
C’est dommage car la mise en place d’une routine motivante le plus tôt possible en ce qui concerne les études peut s’avérer déterminante pour l’avenir de l’enfant⁷. Heureusement la littérature scientifique est là pour offrir quelques éclaircissement et indications concernant les conduites possible à adopter.
La principale théorie qui trouve des applications reste la théorie de l'auto-détermination. Validée dans de nombreux pays, cette théorie suppose que trois besoins psychologiques favorisent la motivation : les besoins d'autonomie, de compétence et d'appartenance sociale.
Les comportements auto-déterminés bénéficient donc de cette motivation intrinsèque c’est-à-dire que les réaliser va procurer de la satisfaction. A l’inverse, les comportements qui ne sont pas auto-déterminés nécessiteront des motivateurs extrinsèques, c’est-à-dire des récompenses ou des punitions. Il s’agit bien sûr d’un continuum sur lequel se trouveront la plupart des actions demandées à l’élève. Mais dans l’idéal, on aimerait que la plupart des comportements soient le plus auto-déterminés possible. Les chercheurs ont commencé à identifier plusieurs astuces susceptibles de favoriser ces sentiments d'autonomie, de compétence et d'appartenance sociale qui sont au cœur des comportements auto-déterminés.

Pour répondre au besoin d’autonomie, l’éducateur peut :

• Proposer à l’enfant de créer son emploi du temps du jour, de la semaine ou même du mois pour réfléchir à quel moment il pense être le mieux disposé pour ses différentes taches.
• Offrir des opportunités à l’élève de s’exprimer, être à l’écoute, et prendre en considération la perspective de l’élève⁸.
• Fournir des opportunités à l’élève de s’approprier son travail en prenant des initiatives.
• Fournir des arguments clairs si l’on a besoin d’un travail particulier.
• Donner le choix entre plusieurs tâches peut augmenter la motivation⁹, la performance¹⁰, et la curiosité¹¹.
• Prévoir du temps pour des activités indépendantes.
• Donner quelques coups de pouce ou indices lorsque l’élève est bloqué, mais sans donner la réponse.
• Eviter d’être trop directif par exemple en monopolisant la parole ou en donnant des ordres.

Il convient de préciser ici que la théorie d’auto-détermination distingue fortement entre l’idée de contrôle et l’idée de structure. Elle considère que le style d’éducation le plus positif donne à la fois beaucoup d’autonomie et beaucoup de structure^12,13.
Alors qu’une éducation cherchant à tout contrôler met beaucoup de pression à l’enfant pour se comporter d’une certaine manière ou réussir une tache donnée, un cadre structuré implique des attentes et des objectifs clairs, des règlements consistants, un soutien et des commentaires efficaces de la part de l’éducateur.
Une bonne structure présente rarement des défis insurmontables, et les commentaires de l’enseignant sont donc largement positifs et efficaces. La combinaison d’un enseignement qui favorise l’autonomie en même temps que la structure a été associé à une plus forte motivation et à moins d’anxiété de la part des élèves^14,15.

On comprend donc bien que l’autonomie ne signifie pas un environnement laxiste et permissif ; mais plutôt en environnement d’apprentissage bienveillant et des activités bien structurées qui favorisent l’engagement des élèves¹⁶.

Les succès restent la principale source du sentiment de compétence (aussi appelé auto-efficacité dans le jargon)¹⁷. Il est donc important de donner des tâches qui ne soient ni trop faciles ni trop difficiles, de célébrer et de se remémorer les réussites passées, et d’enseigner et utiliser les stratégies de révision et d’apprentissage efficaces (cf. l’article dédié à ces stratégies).
Un autre point intéressant, c’est la distinction que l’on trouve dans la littérature scientifique entre la compétence liée à la performance et celle liée à la maitrise². Lorsque le but est la performance, l’objectif est pour l’élève d’être meilleur que les autres peu importe le niveau global, et peu importe si tout est oublié après l’examen. Les élèves ont tendance à se sentir davantage stressés et contrôlés, en se comparant aux autres. Leur état d’esprit peut se focaliser sur comment ne pas faire partie des moins mauvais du groupe, quitte à parfois tricher. Lorsque le but est la maitrise, l’objectif est d’augmenter les connaissances et les compétences déjà existante chez l’élève, et de célébrer les progrès plus que le résultat. Les élèves ont alors tendance à trouver l’expérience plus utile et plus motivante, et chercheront à profiter au maximum de la leçon^18,19.
On comprend l’importance de bien réfléchir à la manière d’utiliser ou de valoriser les notes et les classements dans ce contexte. L’éducateur pourra donc reconnaitre lorsqu’il y a des progrès, et féliciter davantage l’effort que les notes ou le classement^8,20.

Le soutien de la part de l’enseignant et certaines caractéristiques propres à l’élève semblent le mieux prédire le sentiment d’appartenance sociale dans le contexte scolaire²¹.

Le soutien de la part de l’enseignant, se caractérise par la promotion du respect mutuel, de l’encouragement, de l’équité et de l’autonomie. Les enseignants reconnaissent et valorisent les bons comportements, ont confiance en l’élève, et se montrent disponibles pour discuter de sujets personnels et scolaires.

Concernant les caractéristiques de l’élèves, on peut mentionner l’optimisme, l’estime de soi, et la “conscienciosité” qui indique dans le jargon des psychologues le désir de bien réaliser une tâche, de manière organisée et responsable. Toutes ces caractéristiques sont favorisées par un style parental dit démocratique (c’est-à-dire à l’écoute de l’enfant, mais aussi strict quant aux respects des règles, voir l’article dédié à ce sujet). Certaines activités, inspirées des thérapies cognitive-comportementales conseillées par les psychologues, semblent aussi efficaces pour augmenter ces caractéristiques tels que par exemple

• « le meilleur moi possible » pour l’optimisme^3–5 : on prend le temps d’imaginer une fois par semaine et d’écrire ce que serait la meilleure version de soi-même, de certains élément de sa vie (logement, relation avec tel personne, santé, compétence de tel ou tel domaine …) d’ici un an. On peut ensuite réfléchir aux différentes étapes à mettre en place pour y parvenir.
• Le modèle de Fennell pour l’estime de soi⁶ : on prend le temps de lister les auto-critiques et les pensées négatives, les situations lors desquelles elles surviennent, et les comportements qui en résultent. On identifie ainsi les cercles vicieux qui se sont installés. On peut ensuite commencer à expérimenter d’autres pensées plus positives, d’autres situations et d’autres comportements pour gagner en confiance en soi, et dans le meilleur des cas transformer les cercles vicieux en cercles vertueux.

Plusieurs études mentionnent le rôle de la contribution à sa famille ou à sa communauté dans la motivation. Prendre soin de ses proches seraient la plus importante source de motivation dans toutes les cultures étudiées (même chez les jeunes hommes célibataires !)²². Le sentiment de contribution aux autres peut donner davantage de sens à un travail, et donc plus de motivation^23,24. Il peut donc être motivant de souligner le potentiel social de l’apprentissage concerné.

1          Skinner, Ellen A. and Saxton, Emily A. (2019) ‘The development of academic coping in children and youth: A comprehensive review and critique’. Developmental Review, 53, p. 100870. [online] Available from: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0273229718300650 (Accessed 17 January 2022)

2          Ryan, Richard M. and Deci, Edward L. (2020) ‘Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions’. Contemporary Educational Psychology, 61, p. 101860. [online] Available from: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0361476X20300254 (Accessed 22 April 2021)

3          Taylor, Geneviève, Jungert, Tomas, Mageau, Geneviève A., Schattke, Kaspar, et al. (2014) ‘A self-determination theory approach to predicting school achievement over time: the unique role of intrinsic motivation’. Contemporary Educational Psychology, 39(4), pp. 342–358. [online] Available from: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0361476X14000514 (Accessed 21 April 2021)

4          Reeve, Johnmarshall and Jang, Hyungshim (2006) ‘What Teachers Say and Do to Support Students’ Autonomy During a Learning Activity’. Journal of Educational Psychology, 98(1), pp. 209–218. [online] Available from: insights.ovid.com (Accessed 22 April 2021)

5          Patall, Erika, Cooper, Harris and Robinson, Jorgianne (2008) ‘The Effects of Choice on Intrinsic Motivation and Related Outcomes: A Meta-Analysis of Research Findings’. Psychological Bulletin, 134(2), pp. 270–300. [online] Available from: insights.ovid.com (Accessed 22 April 2021)

6          Murayama, Kou, Matsumoto, Madoka, Izuma, Keise, Sugiura, Ayaka, et al. (2015) ‘How Self-Determined Choice Facilitates Performance: A Key Role of the Ventromedial Prefrontal Cortex’. Cerebral Cortex, 25(5), pp. 1241–1251. [online] Available from: insights.ovid.com (Accessed 22 April 2021)

7          Schutte, Nicola S. and Malouff, John M. (2019) ‘Increasing curiosity through autonomy of choice’. Motivation and Emotion, 43(4), pp. 563–570. [online] Available from: https://doi.org/10.1007/s11031-019-09758-w (Accessed 22 April 2021)

8          Grolnick, Wendy S., Raftery-Helmer, Jacquelyn N., Marbell, Kristine N., Flamm, Elizabeth S., et al. (2014) ‘Parental Provision of Structure: Implementation and Correlates in Three Domains’. Merrill-Palmer Quarterly, 60(3), pp. 355–384. [online] Available from: https://www.jstor.org/stable/10.13110/merrpalmquar1982.60.3.0355 (Accessed 22 April 2021)

9          Jang, Hyungshim, Reeve, Johnmarshall and Deci, Edward (2010) ‘Engaging Students in Learning Activities: It Is Not Autonomy Support or Structure but Autonomy Support and Structure’. Journal of Educational Psychology, 102(3), pp. 588–600. [online] Available from: insights.ovid.com (Accessed 22 April 2021)

10        Hardré, Patricia L. and Reeve, Johnmarshall (2003) ‘A motivational model of rural students’ intentions to persist in, versus drop out of, high school.’ Journal of educational psychology, 95(2), pp. 347–356. [online] Available from: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7043794 (Accessed 22 April 2021)

11        Vansteenkiste, Maarten, Sierens, Eline, Goossens, Luc, Soenens, Bart, et al. (2012) ‘Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure: Associations with self-regulated learning, motivation and problem behavior’. Learning and Instruction, 22(6), pp. 431–439. [online] Available from: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959475212000321 (Accessed 22 April 2021)

12        Aelterman, Nathalie, Vansteenkiste, Maarten, Haerens, Leen, Soenens, Bart, et al. (2019) ‘Toward an Integrative and Fine-Grained Insight in Motivating and Demotivating Teaching Styles: The Merits of a Circumplex Approach’. Journal of Educational Psychology, 111(3), pp. 497–521. [online] Available from: insights.ovid.com (Accessed 22 April 2021)

13        Talsma, Kate, Schüz, Benjamin, Schwarzer, Ralf and Norris, Kimberley (2018) ‘I believe, therefore I achieve (and vice versa): A meta-analytic cross-lagged panel analysis of self-efficacy and academic performance’. Learning and Individual Differences, 61, pp. 136–150. [online] Available from: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S104160801730211X (Accessed 21 April 2021)

14        Urdan, Tim and Kaplan, Avi (2020) ‘The origins, evolution, and future directions of achievement goal theory’. Contemporary Educational Psychology, 61, p. 101862. [online] Available from: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0361476X20300278 (Accessed 22 April 2021)

15        Pulfrey, Caroline, Buchs, Céline and Butera, Fabrizio (2011) ‘Why grades engender performance-avoidance goals: The mediating role of autonomous motivation’. Journal of Educational Psychology, 103(3), pp. 683–700.

16        Vansteenkiste, Maarten, Smeets, Stijn, Soenens, Bart, Lens, Willy, et al. (2010) ‘Autonomous and controlled regulation of performance-approach goals: Their relations to perfectionism and educational outcomes’. Motivation and Emotion, 34(4), pp. 333–353. [online] Available from: https://doi.org/10.1007/s11031-010-9188-3 (Accessed 22 April 2021)

17        Kamins, Melissa L. and Dweck, Carol S. (1999) ‘Person versus process praise and criticism: Implications for contingent self-worth and coping’. Developmental Psychology, pp. 835–847.

18        Allen, Kelly, Kern, Margaret L., Vella-Brodrick, Dianne, Hattie, John and Waters, Lea (2018) ‘What Schools Need to Know About Fostering School Belonging: a Meta-analysis’. Educational Psychology Review, 30(1), pp. 1–34. [online] Available from: https://doi.org/10.1007/s10648-016-9389-8 (Accessed 22 April 2021)

19        Carrillo, Alba, Rubio-Aparicio, María, Molinari, Guadalupe, Enrique, Ángel, et al. (2019) ‘Effects of the Best Possible Self intervention: A systematic review and meta-analysis’. PLOS ONE, 14(9), p. e0222386. [online] Available from: https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0222386 (Accessed 22 April 2021)

20        Malouff, John M. and Schutte, Nicola S. (2017) ‘Can psychological interventions increase optimism? A meta-analysis’. The Journal of Positive Psychology, 12(6), pp. 594–604. [online] Available from: https://doi.org/10.1080/17439760.2016.1221122 (Accessed 22 April 2021)

21        Heekerens, Johannes Bodo and Eid, Michael (2021) ‘Inducing positive affect and positive future expectations using the best-possible-self intervention: A systematic review and meta-analysis’. The Journal of Positive Psychology, 16(3), pp. 322–347. [online] Available from: https://doi.org/10.1080/17439760.2020.1716052 (Accessed 22 April 2021)

22        Kolubinski, Daniel C., Frings, Daniel, Nikčević, Ana V., Lawrence, Jacqueline A. and Spada, Marcantonio M. (2018) ‘A systematic review and meta-analysis of CBT interventions based on the Fennell model of low self-esteem’. Psychiatry Research, 267, pp. 296–305. [online] Available from: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0165178117316670 (Accessed 22 April 2021)

23        Ko, Ahra, Pick, Cari M., Kwon, Jung Yul, Barlev, Michael, et al. (2020) ‘Family Matters: Rethinking the Psychology of Human Social Motivation’. Perspectives on Psychological Science, 15(1), pp. 173–201. [online] Available from: https://doi.org/10.1177/1745691619872986 (Accessed 31 January 2020)

24        Martela, Frank (2020) ‘Apes in Tuxedos: Robust Sense of Meaning Built upon Our Evolutionarily Developed Basic Psychological Needs’. Evolutionary Studies in Imaginative Culture, 4(1), pp. 35–38. [online] Available from: https://www.jstor.org/stable/10.26613/esic.4.1.163 (Accessed 27 April 2021)

25        Allan, Blake A. (2017) ‘Task significance and meaningful work: A longitudinal study’. Journal of Vocational Behavior, 102, pp. 174–182. [online] Available from: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0001879117300702 (Accessed 27 April 2021)